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摘 要：身體素养作为身体活动与健康促进及当代体育教育领域改革与发展的新理念和新思路，已经成为当前国际体育领域最热门的研究主题之一。通过对身体素养的概念内涵、起源与发展、价值定位及测评现状4个方面进行梳理与分析，建议中国学者在身体素养的相关研究中：明确身体素养的概念内涵和操作性定义;研制适合中国不同年龄段人群的身体素养测评工具;开展不同人群的身体素养水平调查，并通过横向和纵向研究探讨身体素养与身体活动达标率及健康水平的关系;探讨通过培养身体素养提高身体活动水平及其健康效益的有效策略。
关键词：身体素养;概念;测评;价值
中图分类号：G 807.0 学科代码：040303 文献标识码：A
Abstract：As a new concept and new thinking of physical activity and health promotion and the reform and development of contemporary physical education， physical literacy has become one of the most popular research topics in the current field of international sports. Through sorting out and analyzing the origin and development of physical literacy， value orientation， concept connotation and assessment status quo， it is suggested to clarify the conceptual connotation and operational definition of physical literacy in the future research on physical literacy in China; to research and develop the physical literacy assessment tools suitable for different age groups in China; to investigate the level of physical literacy among different populations， and explore the relationship between physical literacy and physical activity achievement rate and health level through horizontal and longitudinal studies; and to explore effective strategies to improve physical activity level and health benefits through physical literacy intervention.
Keywords：
physical literacy; conception; evaluation; value
身体活动促进是提高健康水平的有效方式之一。有研究表明，若全球人口身体活动不足率降低10%或25%，那么每年至少减少533 000或13 000 000例死亡[1]。为此，各国政府出台了一系列身体活动促进政策，例如：美国的《国民身体活动计划》、中国的《全民健身计划》、加拿大的《加拿大增加身体活动，减少久坐生活的共同愿景》等[2]来支持其国民参与不同类型的身体活动，然而“基于健康的身体活动促进模式”不足以改变人们的身体活动行为，亦无法扭转身体活动不足现象在全球蔓延的趋势[3]。因此，改变个人观念，注重人们在参与身体活动时的体验，促使人们自发地进行身体活动，形成积极活跃的生活方式，是当前亟待解决的问题。
“身体素养”（PL）这一术语最早是于19世纪80年代在美国提出的，但一直未引起重视[4]。直至1993年由Whitehead再次提出后[5]，身体素养引起国际体育领域学者的广泛关注，并得到全球多个国家政府的积极响应。“身体素养”概念的提出[6]为解决全球人口身体活动不足及健康状况下降问题提供了新视角，其着眼于身体活动与积极生活方式的相关关系，立足于人的全面发展，将人的身体活动的焦点由结果转向过程，由基本生理功能维持转向身体活动体验与远期的健康效益并重，提高人对自身身体活动的主动性，遏制身体活动不足在全球蔓延的趋势[7]。
身体素养作为当前国际体育领域的研究热点之一，其理念已被多数国家所接受。加拿大、美国及欧洲一些国家等相继将身体素养作为体育教育的指导思想和培养目标。2019年我国颁布的《体育强国建设纲要》也明确提出“将促进青少年提高身体素养和养成健康生活方式作为学校体育教育的重要内容”[8]。尽管关于身体素养的研究已从理论研究拓展到了实践探索层面，但是身体素养相关研究仍处于初步探索阶段，许多问题需进一步研究。因此，本文旨在对“身体素养的起源与发展”“身体素养的价值定位”“身体素养的概念内涵”“身体素养的评测现状”4个方面进行梳理分析，以期全面系统地理清身体素养研究的现状、前沿热点及未来发展趋势，并从中发现身体素养研究中存在的问题，为促进我国身体素养理论研究和实践探索提供参考和借鉴。
1 身体素养的起源和发展
目前，有关“身体素养”一词提出的最早时间并未有统一的定论。依据相关文献，“身体素养”这一术语最早是于1884年美国陆军工程队一名成员首次使用[4]，其用于描述人们在特定社会环境中（例如：庆祝活动、体育运动等）的运动品质。
20世纪上半叶，“身体素养”一词在美国学术界开始得到广泛应用。当时美国兴起的现代机械化引起的威胁生活方式、征兵需求以及美国国家体育教育服务局促进“体育教育”普及的要求，美国教育家提出将身体素养培养作为教育的主要目标，并且认为身体素养与文化素养等具有同等重要的地位，例如：1938年，L.P. Jacks提出，身体素养应是一个理想公民具备的首要特征[4]。但是在当时的社会条件下，对于身体素养的理解比较片面，并且一直未对这一术语进行概念界定。因此，身体素养未能像文化素养一样引起广大学者及政府的重视[9]。
1969年，一位美国学者首次对“身体素养”这一概念进行了较为全面的解释，认为一个具备身体素养的人应该极具创造性、想象力以及多才多艺，并且能够在运动中灵活自如地应用基本运动技能[10]。这一概念阐释体现了“身体素养”是一个多维概念，身体素养的提高不仅需要发展动作能力和运动技能，还应该培养创造性、想象力和多才多艺等特征，但是对于“身体素养”概念的界定仍然不够具体化，也不具备操作性特点。
直到20世纪90年代，基于体育教育以及社会发展过程中面临的问题：1）很少有学生离开学校后继续规律地参与体育运动;2）现代科技和机械自动化的发展导致静坐少动生活方式普遍盛行;3）身体活动不足和静坐少动引起的超重、肥胖等慢性疾病日渐增多;4）西方发达国家的体育教育定位偏误，多数学校和体育运动的目标致力于发展高水平竞技运动，重视学生中具有运动天赋的精英选手，忽视了普通学生的运动需求，造成了体育教育的失衡，也偏离了体育教育促进儿童青少年身体活动与健康的初衷[11- 12]。有国外学者基于哲学层面对身体活动促进重新进行了思考，并在国际女性体育教育与体育运动大会上重新提出了“身体素养”，并赋予这一术语以全新的内涵，期望以此来解决因身体活动不足引起的健康风险和巨大经济负担[5- 6]。
至此，身体素养逐渐受到国际学术界及各国政府的重视，并且成为21世纪全球体育研究领域最热门的研究主题之一。Whitehead在2001年首次提出“身体素养”概念之后，一直致力于身体素养的研究并不断更新对身体素养的认识[13]。2010年Whitehead及其团队的《Physical Literacy：Throughout the Life Course》出版后，身体素养相关研究也进入快速发展阶段，各国学者和政府也致力于身体素养的研究。尽管目前有关身体素养的研究存在许多概念不清晰之处，并受到许多学者的质疑，但是，这一理念仍然被越来越多的国家（例如：英国、美国、加拿大、澳大利亚等）接受并且付诸实践。例如：加拿大在《加拿大体育政策2012》中将身体素养作为体育政策发展的基石[14];2013年，《美国国家体育课程标准》（第3版）规定，使用“身体素养”代替“体育教育”，并将这一概念作为美国学校体育课程发展的指导思想、体育教育的培养目标以及体育课程学习结果的评估标准[15]。此外，2015年联合国教科文组织通过的新版宪章——《国际体育教育、身体活动和运动宪章》中提出身体素养是体育教育的培养目标之一[16]。WHO发布的《2018—2030年促进身体活动全球行动计划》也将身体素养作为构建积极活跃社会的首要目标[17]。根据国际学术组织以及各国政府组织的这些举措，身体素养已被国际体育主流研究领域所认可并大力向全球推行。
2 身体素养概念和内涵的研究
2.1 身体素养的哲学理论基础
任何具有“生命力”的新概念，不仅有社会需求作为其实践基础，而且有新理论作为其思想基础[7]。基于身心一元论思想、现象学和存在主义哲学理论[6]，尤其是两大哲学理论结合形成的理论契合点——具身性，也称“具身认知理论”，Whitehead界定了身體素养的概念。
2.1.1 身心一元论
Whitehead认为，身体活动不为人们所重视的主要根源在于身心二元论。近代西方哲学中，身心二元论是由法国哲学家笛卡尔提出，认为人可分为身体和心智两个相对独立的部分[18]，心智高于身体，身体的意义是为心智服务[19]。身心二元论扭曲了身心统一的关系，切断了心智与身体之间的联系，使身体纯粹沦为工具。
立足于对身心二元论的质疑，一些哲学家提出了身心一元论的哲学观点，认为人是一个不可分割的整体，身体和心智是相互统一、不可分割的整体。身心一元论更为准确地认识了人的身心关系，受到世界哲学界的广泛认可。对于任何身体活动而言，其不仅涉及到身体，还涉及到意识、动机、认知等多种心智因素。而身心二元论将身心割裂开来，从而导致了身体活动在日常生活中未得到应有的重视[7]。Whitehead基于身心一元论提出“身体素养”这一概念，强调身体活动的身心统一性，从本源上使身体活动回归其位置。
2.1.2 现象学和存在主义
基于对感知本体的质疑，即反对“身心二元论”的基础上，胡塞尔提出了现象学，其关于“身心观”的主要观点是，认为身体是所有知觉的主体，人类是通过身体获得客观知识进而认识世界，知觉主体是意识的前提。胡塞尔对于身心观的认识为后世现象学研究奠定了基础。
受到胡塞尔身心观的影响，海德格尔提出了存在主义哲学理论，其中心观点认为，我就是我，每个个体都是独特的客观存在;存在先于本质，我存在于世界中，并同周围环境相互作用，实现对周围环境的认知。换句话说，我的本质是我与世界和环境互动的结果。活动是生命的钥匙，是人发展的动力[19]。胡塞尔的现象学和海德格尔的存在主义哲学思想都强调了身体潜能及其重要地位，并且两种哲学观点都是以“身体为媒介，思考身体、意识与世界的关系”，同时体现出了“具身性”哲学观点的雏形。以现象学及存在主义作为身体素养的哲学理论基础充分体现了身体素养是以人为中心，并且个体的人能与世界互动[20]。
2.1.3 具身认知理论
梅洛·庞蒂基于现象学和存在主义提出的“具身性”哲学观点也是身体素养的核心哲学理论。具身认知既不赞成身心二元论的观点，也不主张身心一元论，而是认为知觉、身体和环境是一个整体，其构成了一个动态的统一体，身体的知觉是行为产生的主体，知觉的主体是身体，而身体是嵌入在世界之中[21]。也就是说，“具身性”理论认为身体是人类认知活动的主体，人类对客观世界的认识依赖身体的活动，心智、身体和外界环境融合为有机的身心连接整体。这一理论既突出了身体的重要性，同时还强调了身心统一性[18]。基于“具身性”理论，Whitehead重新审视身体活动和体育教育，提出“身体素养”的概念，身体素养将知识、技能、行为、情感作为一个有机体统一起来，并使各要素处于动态中。强调身体、环境、认知的统一，做到知行合一、内外兼修。
2.2 身体素养的概念内涵
自1993年Whitehead重新提出“身体素养”的概念后，身体素养逐渐引起学者们的关注并得到广泛认可。Whitehead是最早基于哲学理论提出“身体素养”的概念的学者，其认为身体素养不仅是身体能力，而且是嵌入感知、经验、记忆、预测和决策的身体能力的整体参与[5]。Whitehead一直致力于身体素养的研究。2007年，Whitehead首次对“身体素养”的概念进行了优化，认为身体素养是个体一生中将身体活动维持在适当水平的动机、信心、身体能力及知识和理解[6]。此后，Whitehead又对“身体素养”的概念进行了2次优化和完善[10， 12]。此外，2013年成立的以Whitehead为主席的国际身体素养协会（IPLA）统一界定了“身体素养”的概念[22]（详见表1）。尽管“身体素养”的概念不断地得到优化和完善，但Whitehead始终保留动机、信心、身体能力以及知识和理解等元素，突出了身体素养的具身性特点，并且还强调“身体素养”的概念适用于整个生命周期，这体现了其终身性特点。
自2010年Whitehead及其团队的《Physical Literacy：Throughout the Life Course》出版后，众多学者对“身体素养”的概念展开了深入探讨[12]。在Whitehead提出的“身体素养”概念的基础上，各国学者及政府组织基于不同的文化和理论知识背景扩展了“身体素养”的概念内涵[23-24]。其中，有外国学者认为身体素养是个体能够在利于健康发展的多种环境中进行多种多样的身体活动的能力[25]，这一概念对于身体素养研究具有深远的意义，并且被加拿大体育与健康教育组织（PHE）以及美国健康与体育教育协会（SHAPE）所采纳[23]。还有外国学者将其界定为“与健康积极生活和促进身体娱乐机会相关的特征、属性、行为、意识、知识和理解的基础，以及整个生命周期中积极健康选择的基础”，其内涵包括：身体能力（运动技能和健康）、知识和身体活动行为3个部分[26]。此外，《身体素养：全球环境扫描》一文对欧美10多个国家（例如：美国、加拿大、澳大利亚等）关于“身体素养”的定义、评价、实施情况等进行全面审视，每个国家不同社会组织界定的“身体素养”的概念内涵既有相互交叉重叠，又各有侧重点[24]。有一篇文献综述也提出，不同组织界定的“身体素养”的概念各有其倾向性，但其共同点都强调整体性和综合性[23]，并且认为身体素养是一种综合能力。综上所述，尽管不同组织或学者对于“身体素养”的认识角度有所不同，但是其本质内涵都可以理解为“整个生命过程中维持身体活动以及健康所需要的综合能力”。不同国家及其社会组织关于“身体素养”的概念界定见表2。
2.3 “身体素养”与“体育素养”的比较
20世纪80年代后期，在素质教育理念提出背景下，中国体育领域的学者基于对“体育教育如何培养人”“培养什么样的人”的思考，提出了“体育素养”的概念[18]。最初，赖天德在其研究中提出，體育素养是指体育的文化水平，其核心内涵主要包含学生的体质基础、心理发展水平、体育文化素养和终身体育能力等[27]。在此基础上，中国其他学者从不同角度展开了对体育素养的探讨，并且作出了不同的“体育素养”定义，尽管定义有所差异，但多数学者一致认为“体育素养”是一个综合的概念，并且体育素养就是指体育文化水平，主要包括身体文化（例如：体质健康、运动技能、运动行为等）和精神文化（例如：体育意识、体育品德、体育个性等）两个维度[28-29]。基于中国学者的认识，21世纪初，体育素养就已成为中国中小学阶段体育教育的主要目标，但是由于其概念不具有操作性，导致体育素养的培养仍只是注重运动技能的培养，忽略学生体育素养其他维度的培养，因而无法实现培养具备体育素养的个体，进而无法使其形成终生运动习惯。
与国外提出的“身体素养”相比，中国提出的“体育素养”在哲学理论基础、概念内涵、培养对象、培养侧重点、培养目标等方面存在较大差异。在哲学理论基础方面，“身体素养”的概念具备哲学理论基础——身心一元论、现象学、存在主义及具身认知理论;而“体育素养”并未深入到哲学层面，更不是一个明确的现实目标，而是将其作为身体文化和精神文化的塑造过程[20]。从概念的内涵看，国外提出的身体素养本质上是促进终生身体活动的综合能力，主要包括动机、信心、身体能力、身体活动行为及知识和理解;而国内提出的体育素养是指体育文化水平，核心内涵主要包括身体文化（例如：体质健康、运动技能、运动行为等）和精神文化（例如：体育意识、体育品德、体育个性等）两个维度。从培养对象来看，身体素养是贯穿于整个生命过程中，各年龄段人群都属于身体素养的培养对象;而体育素养强调的是学校体育教育，主要是在学校环境中，主要培养目标对象为学生。从培养侧重点来看，身体素养的培养注重对身体活动参与的动机、信心、知识的培养，注重身体活动的体验，从而改变个体的身体活动行为，达到培养身体素养的目标;尽管培养体育素养包括多个维度，但是目前体育素养的培养仍然侧重于运动技能培养和体质健康水平提高。此外，尽管两者的目标都是培养终身体育意识，但是身体素养的发展目标还包括精英体育的发展。
综上所述，国外提出的“身体素养”与我国提出的“体育素养”存在一些共性之处，可以借鉴国外关于“身体素养”的发展经验对我国提出的“体育素养”进行改进和完善，但是两者是不同的概念，不能将两个概念相互混淆。
3 身体素养评测的研究
在身体素养理论研究的基础上，有关身体素养的实践层面研究也逐步盛行。身体素养测量与评价研究是当前各国政府组织及学术领域研究的重要内容。
3.1 国外关于身体素养测评的研究
3.1.1 加拿大关于身体素养测评的研究
加拿大在身体素养评价体系研究方面一直走在世界的前列。近10年来，加拿大的各组织机构基于对身体素养内涵的理解，启动了身体素养评估体系的研究项目。目前，加拿大已研制出3套儿童青少年身体素养评价体系，分别是：加拿大健康生活和肥胖研究中心（HALO）联合10余个科研机构研究建立的“加拿大身体素养测评体系”（CAPL），当前已更新为CAPL—2版本[30];加拿大终身体育组织（CS4L）开发的“青少年身体素养测评体系”（PLAY）[31];加拿大体育与健康教育（PHE Canada）发布的“生命护照”（PL）[32]。
1）PLAY是适用于7岁以上青少年的身体素养评估工具。PLAY的理论模型包括4个维度：情感维度（动机和信念）、身体维度（身体能力）、认知维度（知识和理解）、行为维度（终身身体活动参与）。PLAY各维度之间相互促进，最终养成终身身体活动参与的习惯[31]。PLAY体系中包括6种既可单独使用又可组合使用的身体素养测评的子工具（PLAYfun、PLAYbasic、PLAYself、PLAYparent、PLAYcoach、PLAYinventory），需要教师（专家）、青少年的父母、教练及青少年自身共同参与评价，通过问卷和现场测试共同完成运动动机和信念、身体能力、知识和理解、终生体育参与等的评价，是一套基于不同角度且关注变化趋势的“立体环绕式”的测评工具。具有多元化的测评主体、综合化的测评内容、多样化的测评方法等特点[33]。尽管PLAY的测评工具中采用自评和他评相结合从多角度对儿童青少年的身体素养进行测评，使得测评内容更加全面，但其增加了测试的复杂性，使其可操作性不够强，因而不太适用于大样本人群的测试。
2）CAPL是针对8～12岁青少年的身体素养测评工具。HALO基于Whitehead关于“身体素养”的定义构建了CAPL理论模型，认为身体素养评估包括动机与信心、身体能力、知识与理解、日常行为4个维度，且身体素养各维度间是相互影响的，其中日常行为又是其他3个维度共同作用的行为结果[30]。CAPL测试共包括25项测试指标，其中涉及自填问卷方式调查青少年的运动动机与信心、知识与理解、日常行为，教师（专家）借助专业测试工具评价青少年的身体能力与日常身体活动行为[34-35]。由于CAPL测试相对简单且操作性强，已经成为当前世界范围内应用最为广泛的身体素养测评工具[36]。
3）PL是针对幼儿至12年级青少年的测评工具。PL的理论模型包括4个维度：积极参与、健康能力、生活技能和运动技能，其各维度之间是相互独立的。PL主要是通过青少年调查问卷评估身体活动参与情况及生活技能，通过教师（专家）测评其完成规定项目及规定动作的情况来评估健康能力及运动技能。PL每个年龄段的测评指标和方式都不完全相同[33， 37]。
除此之外，几位加拿大学者初步研制了学龄前儿童（18个月～4岁）的身体素养评估工具——Pre-PLAY [38]，其包括3个维度：运动能力维度（针对性领域的技能能力，例如：物体控制能力等）、运动协调性（同时完成多种技能的协调能力，例如：跑和击打）、动机和乐趣（参与身体活动的反应、积极性以及享受情况），所有测试通过教师观察完成，即他评方式完成学龄前儿童的身体素养评估。尽管目前已经有学龄前儿童的身体素养评估工具，但是仅在女幼儿身体素养测试中其可靠性较好，而对男幼儿身体素养评估的可靠性较差。因此，其维度和题目需进一步修订，可靠性及适用情况还有待进一步验证。2019年，几位加拿大学者基于健康生态学理论基础及老年人群身体及行为特点，应用Delphi方法构建了老年人身体素养测评模型，该模型包括核心因素个体自身能力（PL定义的4个维度）以及影响身体活动参与和体验的其他4个维度，从内到外依次为：同伴关系（家人、朋友支持）、组织（计划、资源、服务等）、社区（社区建成环境）和政策（为老年人制定的相关政策）[39]。目前并未形成可使用的老年人身体素养测评工具。加拿大身体素养测评理论模型及测评工具见表3。
3.1.2 澳大利亚、美国关于身体素养测评的研究
近年來，澳大利亚学者关于身体素养的相关研究也受到学术界的广泛关注。几位澳大利亚学者在对“身体素养”的概念辨析及评估工具研究的基础上[40-41]，展开了身体素养测评模型及测评工具的研究。目前，澳大利亚学者已依据其界定的“身体素养”概念构建了澳大利亚身体素养评估理论框架体系，包括身体（不同环境下的运动技能、体质健康水平）、心理（动机、信心、自我管理、意识等）、认知（知识、规则、安全、策略等）、社会（伦理、合作、安全和风险等）4个维度的内容，该评估模型认为，一个具有身体素养的人在这4个维度的发展是相互交织、相互依存、共同促进的。尽管已基于Delphi方法构建了身体素养评估模型，但是还未研制出一个相对适用的身体素养测评工具[42]。除此之外，尽管美国正在积极推广身体素养的理念，并且在加拿大CAPL基础上提出了本国的身体素养评估维度，例如：“美国体育课程标准”中提出了，身体素养主要涵盖5部分：身体能力、知识理解、认知情感、行为参与和社会适应[15]。但是目前这两个国家还未研制出本土化的、综合的身体素养测评工具[43]。相关身体素养评价体系见表3。
3.1.3 中国关于身体素养测评的研究
“身体素养”概念引入中国最早在2014年的一篇学位论文中，此后，中国学者展开了对身体素养的研究与探讨[44]。近5年来，中国有关身体素养的研究主要集中在介绍国外“身体素养”的概念和结构、国外提出的身体素养与国内提出的体育素养的辨析以及对加拿大评价工具的引进及修订[33， 45-46]。关于中国本土化的身体素养评价模型及评价工具的研究相对缺乏。赵妍等提出了我国儿童青少年身体素养的理论模型[47]，包括体育知识、体育习惯、体育精神、体育条件4个维度，共25个题目，并且该模型具有良好的信度和效度。但是，从整体来看，该模型未考虑中国体育课程培养的重要目标——体质健康水平和运动技能维度。几位中国学者采用Delphi方法构建了中国儿童青少年身体素养的理论体系，包括身体活动意图、身体活动知识、基本/专项运动技能、身体活动行为和体质健康水平5个一级指标;体育课程意图、校外身体活动参与意图、积极玩耍意图、基本生理学知识、身体活动和锻炼知识、身体活动和健康促进知识、运动安全和损伤知识、身体活动和运动行为、运动竞赛经验、基本运动技能、专门性运动技能、身体功能、力量、爆发力、心肺耐力和柔韧性16个二级指标[48]。但是，目前还未有相应的身体素养评估工具。此外，也有研究者构建了初中生及大学生身体素养评价指标体系，但是其构建过程不够严谨，并且也未进行实证验证[49]，因此，研制适合中国国民的身体素养评价工具是当下的研究重点。
总体来看，有关身体素养评价体系研究仍然处于初步探索阶段。首先，尽管已有的测评体系中测评维度已明确了身体素养的评测维度，但由于各国人文环境及国情不同，身体素养的测评维度及目标也是各有侧重点，并且目前多数国家关于身体素养的研究仍然是处于理论模型研究阶段，还未有非常成熟的测评工具。其次，身体素养的某些维度和内容仍未有较好的测评方式，例如信心、动机和知识在目前测评领域并未有有效的、可靠的测评方法。最后，评估工具研制主要集中在儿童青少年阶段，可能是由于儿童青少年阶段是身体素养发展的敏感期和关键期[50]。而学龄前儿童、成年人以及老年人身体素养评价模型及评价工具研究鲜见，说明目前不同年龄段身体素养的研究存在“真空状态”。
3.2 身体素养测评及其与健康关系的研究
国内外关于身体素养调查与干预研究仍处于起步阶段。加拿大健康积极生活和肥胖研究组的研究项目“加拿大皇家运动学习库——加拿大体育素养评估项目”（RBC Learn to Play-CAPL）是相对较早对儿童青少年身体素养水平及其与身体活动关系进行的实证研究。该小组几名成员应用CAPL工具对10 000多名加拿大8～12歲儿童的身体素养水平进行调查发现，加拿大儿童身体素养水平需要进一步提高[34]。此外，该小组成员还探讨了身体素养水平与身体活动水平、静坐行为之间的相关关系，研究发现，达到加拿大身体活动指南推荐标准者与未达到标准者的身体素养及其各维度（身体能力、动机和信心、知识）都存在显著差异[51-52]。这是当前该领域中首次基于大样本量的身体素养水平现状调查及其与身体活动及静坐行为关系的研究。除此之外，目前还未见身体素养水平调查的相关研究。
有关身体素养与健康之间关系的实证研究也鲜见。2014年，有几位外国学者通过理论研究发现，身体素养有助于发展儿童的基本运动技能，同时还对健康积极的生活方式的养成具有促进作用[53]。几位加拿大学者也提出了身体素养、身体活动及健康关系的概念模型[54]。尽管目前从理论角度证明了身体素养对于健康的积极效益，但是并未有相应的实证研究证据。几位加拿大学者在研制幼儿身体素养评估工具的同时也对幼儿身体素养及其与粗大动作能力和身体活动水平之间的关系进行了探讨，研究发现，女孩的身体素养水平与粗大动作能力及身体活动水平之间存在相关关系，而在男孩中并未存在相关关系[38]。因此，身体素养测评及其与健康关系方面的研究主要包括：研制身体素养评价工具，基于此了解当前国民身体素养水平状况，并研究其与健康之间的关系，为身体素养促进健康提供实证依据。
4 身体素养的价值定位
4.1 身体素养是促进终身身体活动参与的必备素养
身体素养为促进终身身体活动参与、减少静坐时间，形成健康积极的生活方式提供了新思路和新理念[13， 52]。身体素养对于身体活动促进的价值主要体现在身体活动主动观以及终生身体活动参与两个方面。
1）身体素养为寻求身体活动独特的内在价值提供了理论基础，其意图将身体活动本身置于主体地位，打破了身体活动的工具观，将身体活动的被动参与转变为身体活动的主动参与，寻求身体活动本身的意义和价值，体验身体活动参与乐趣，而不仅只是关注身体活动对个体健康的促进效果[7， 10]。例如：具有身体素养的个体应开发自身的身体潜能，并能在身体活动中体验到成功与进步的满足感，体验到身体活动本身的乐趣，从而愿意主动参与到身体活动中[55]。
2）Whitehead提出，身体素养贯穿于整个生命过程的不同年龄段，是始于摇篮终于坟墓的旅程，称为“身体素养之旅”。身体素养是动态变化的过程，不是一旦形成便可终身保持的状态[50]。身体素养的培养贯穿于整个生命历程，并且每个阶段具有不同的特点，蕴含终身体育的思想。因而“身体素养之旅”的提出为终生身体活动参与奠定了基础，并提供了可操作性的理念。依据生命周期中不同阶段的特点，培养、维持以及调整身体素养，为终身身体活动促进提供了实际操作的工具，有效促进生命周期中各阶段身体活动的参与，并与积极的和健康的生活方式融为一体，从而促进个性的人在整个生命周期的健康状况和生命质量处于最佳状态。
4.2 身体素养是学校体育教育的新航标
Whitehead认为，儿童青少年是身体素养培养的关键期和敏感期，儿童青少年时期具备良好的身体素养，才能在成年后根据内外环境的变化，不断加以完善，从而保持终身身体活动的参与[7， 50]。
学校体育教育是发展儿童青少年运动技能及身体活动促进的重要方式。“身体素养”这一概念的提出更新了学校体育教育的培养目标[46， 53]，深化了学校体育教育的内涵。从身体素养理念出发的体育教育，不只局限于培养学生的运动技能和能力，还包括提高终身身体活动参与相关的知识及信念等，培养学生身体活动参与的乐趣，从而培养全面发展的个体，为形成终身积极身体活动参与的健康生活方式奠定良好基础[56]。美国、英国、加拿大等发达国家也将身体素养理论纳入了其学校体育教育相关的文件[24， 57]，将其作为体育教育的指导思想和培养目标，并且积极推广和实施。2019年中国颁布的《体育强国建设纲要》也明确提出，“将促进青少年提高身体素养和养成健康生活方式作为学校体育教育的重要内容”[8]。
身体素养水平可作为衡量学校体育教育质量、学生身体活动促进效果评价的新指标[20]。身体素养本质上就是一种促进终身身体活动参与的综合能力，因而身体素养的评价可消除以往单一的以体质结果为主或以运动技能为主评价的局限性，实现从单一评价向整体、综合评估方式转变，同时为学校 “阶段体育”向“终身体育”转变提供了理论基础和可操作性的理念。
身体素养理念促进了大众体育与精英体育的融合。身体素养为大众体育与精英体育发展奠定了基础。将两者置于身体素养发展的基础上，使得大众体育和精英体育可相互转换、相互融合，改变了传统大众体育为“塔底”与精英体育为“塔尖”的关系，进而为大众体育和精英体育的平衡发展提供了新的思路和方法[7]。
5 结论与展望
身体素养作为当代体育改革及发展的新理念。纵观近20年来一些国家的政府组织及相关领域学者对身体素养问题的研究，目前在身体素养的概念内涵辨析、身体素养评价工具的研制、身体素养测评现状、身体素养促进健康效果的实证研究方面取得了一定的突破，但是仍有许多问题待进一步解决，尤其在不同的国情、文化背景和经济发展水平下，身体素养的发展和培养在具备“国际化视野”的同时应兼备“本土化特征”。
1）身体素养的概念需要进一步厘定。尽管国内外学者都认同身体素养本质上是一种综合能力，包括行为、情感、认知、身体等多个维度。但是不同的学者基于不同角度对身体素养有不同的解释，导致身体素养的内涵结构维度也存在明显的差异，进而也影响到身体素养评估工具的研制。对此，基于本国国情及体育培养目标厘清身体素养的定义，并据此形成操作性定义，是明确身体素养构成元素进而研制身体素养评价工具的关键问题。
2）身体素养评价体系需要进一步完善。（a）就测评、构建及实施的主体而言，加强公共卫生与体育多部门的协作，形成多部门联动的“身体素养”评价体系構建平台，有助于确保身体素养测评体系中包含多学科内容，例如：心理学、行为学、体育科学、教育学等，确保测评体系构建的全面性，同时也有利于测评体系构建过程的严谨性和科学性。（b）就测评对象而言，当前身体素养评价体系研究主要集中在儿童青少年人群，其他年龄段人群的身体素养测评几乎处于空白阶段。因此，应研制符合本国特色的不同年龄段人群的身体素养评价工具，重视整个生命周期中身体素养的培养。尤其对于中国而言，基于中国当代文化和社会背景，借鉴西方发达国家身体素养发展的经验，结合中国当前学校体育课程标准改革的目标、体育素养研究现状、国民体质监测及全民健身计划的目标等，研制具有中国特色的各年龄段的“本土化”的身体素养测评工具，全面地评价中国各个年龄段人群的身体素养的培养情况、存在问题和发展趋势，为终身身体活动参与及积极生活方式的形成提供依据，同时也为政策的制定和落实提供重要的决策依据。（c）从测评内容来看，身体素养的测评注重综合化，例如：儿童青少年的测评中应补充身体活动情感、行为、知识、运动能力的测评。但是注意各维度及其指标选择时应优先考虑可操作性及已有成熟测量工具的指标。此外，测评内容也应与自然环境及社会环境相结合，例如：运动能力测评应该具有地区性特征，例如：东北地区可增加冰雪项目运动能力的测评。（d）从测评方式视角而言，建议今后身体素养的评估采用“多元化评价”即教师评价（例如：技能、学生表现、体质）、学生自评以及父母评价（例如：家庭中身体活动情况）的综合评价方式，既体现学生的主体地位，又能够更全面地了解学生的身体素养状况。但是在构建过程中注意评价内容的简洁和可操作性，避免测试内容繁杂而不利于施测。
3）身体素养的健康效益需要实证支撑和验证。就其理论价值而言，通过在学龄前、小学、中学、青年、中年以及老年6个阶段发展、维持以及调整身体素养水平，培养具有身体素养的个体，从而帮助个体的人在整个生命周期中都具备参与身体活动所需要的知识、技能、动机和信心等，积极主动参与身体活动，养成终身参与身体活动的行为习惯和健康积极的生活方式，提高健康水平。尽管理论上身体素养对身体活动及健康促进以及学校体育改革具有重要的价值，但目前并未有明确的实证证据证明身体素养的实际效果和优势。因此，应采用横断面调查或实验干预的方法证明身体素养对于健康促进的有效性，为身体素养的价值提供实证依据。
综上所述，中国关于身体素养的研究不能简单地照搬国外现有的模式和体系，而是要根据中国人民当前的身体活动和健康促进需求，结合中国体育素养的研究现状，研制兼具“国际化视野”和“本土化特征”的身体素养评价体系。最终目标是建立起有效的身体素养培养体系，使中国人民普遍掌握身体活动和健康促进的知识和技能，形成积极的、健康的、活跃的生活方式，维持体质健康状况，进而提高生活质量。
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