徐春平

[摘 要]统编教材高度重视学生的习作训练，打破了传统教材的编写方式，从三年级开始每册都设置了专门的习作单元，由两篇精读文本、交流平台、初试身手、两篇习作和一次习作训练组成。各个栏目之间相互联系、彼此依存。教学中，教师应聚焦表达，从内容感知转向言语洞察;聚焦阅读，从朗读体验转向默读思索;聚焦统整，从单篇感知转向群文阅读。通过积极转向，突破统编教材习作单元的壁垒，达成习作单元的具体目标。

[關键词]积极转向;言语洞察;默读思索;群文阅读

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）22-0093-02

统编版教材高度重视学生的习作训练，打破了传统教材的编写方式，从三年级开始每册都设置了专门的习作单元，由两篇精读文本、交流平台、初试身手、两篇习作和一次习作训练组成。各个栏目之间相互联系、彼此依存。由于习作单元鲜明的教学指向，教学目标的制定、内容的研制和教学策略的选择，都应该积极体现编者用意，达成习作单元的具体目标。

一、聚焦表达，从内容感知转向言语洞察

统编版教材的践行使用，无论是策略单元、普通单元，还是习作单元，都需要明确整体性的教学价值，由于习作单元的语文要素都偏向于表达层面，课堂教学更需要走出内容感悟的维度，而迈向全新的表达层面。

比如统编版四上的第四和第五单元，第四单元编选了三篇神话故事，第五单元是习作单元，入选的精读课文是《麻雀》和《爬天都峰》，描写的都是生活中的真人真事。虽然内容题材上大相径庭，但在语言运用和表达手法上却有着融通的共性，但由于所处单元不同，所关注的语文要素也完全不同，其教学的归旨也就应该有所不同。从单元课文课后习题来看，习作单元的习作更多指向于表达维度的训练。比如《麻雀》一文要求“说说课文围绕着麻雀写了一件什么事，这件事的起因、经过和结果是怎样的”，要求学生思考“课文是怎样将老麻雀的无畏、猎狗的攻击写清楚的”;《爬天都峰》则是要求说说“课文写了一件什么事？是按照什么顺序写的”“课文是怎么把自己爬山的过程写清楚的”，教师需要精准解读课后习题的编写用意，引导学生从表达的层面入手，感知写作方法，积累写作经验。

鉴于此，习作单元课文的教学目标就应该侧重于学生的表达训练。第四单元的神话文本，其目标可以定位于人物形象感知，神话文体特点的体悟等，而第五单元两篇精读课文的目标则应该聚焦言语表达方法，即单元语文要素所揭示的“按照一定的顺序写事”和“如何把事情经过写清楚”，具体到两篇课文的内容，就将目标细化为：1.将事情的起因、经过、结果介绍清楚;2.将自己看到的、听到的、想到的写下来;3.围绕着怎么想、怎么说、怎么做，将整个事情的过程写具体。

习作单元通过专门而系统的内容设置、语文要素的明确，为习作教学提供资源和明确的方向，教师要充分发挥精读文本的范例作用，精准解读文本，引导学生在文本语言中体悟感知、洞察作者的写作方法，实现习作单元教学从感悟到表达的转变。

二、聚焦阅读，从朗读体验转向默读思索

新课标对朗读提出了具体而明确的要求，语文教学中充分运用朗读可以品味文本语言、体悟文本情感，深化学生对文本内容和主题的感知。已故的著名特级教师于永正老师就曾经指出：只有朗读，才能走进文本的意境;只要朗读，才能窥见文本中的情感。

从统编版教材设置习作单元的初衷来看，仅仅依靠朗读并不能完全达成教材编者的真实用意，应该实现从朗读感知到默读思考的转变。正所谓“朗读便于记忆，默读便于思考”，默读是学生穿越语言表层，直抵文本内核的过程，更是获取文本意蕴和语言活动的有机程序。对习作单元精读文本的感知、理解、探寻和洞察，都需要借助于默读方式进行，所起到的作用其实用价值都远远超过了朗读之上。

还以四年级上册中的第四和第五单元为例，第四单元的重点在于通过朗读的方式想象画面，感受神话故事的神奇与独特，体悟神话人物的形象特点，并能够在多重朗读的基础上积累语言和素材，讲述故事;而第五单元的教学要点就提出了对课文朗读的要求，这即意味着借助朗读来熟悉课文，感受人物形象，已经不再是习作单元的重点，通过对习作单元的重新定位与考量，这一单元的课文就只要学生能够通过适当的朗读训练，将课文读正确、读流利即可达成习作单元对课文的定位。从上述板块中对两篇课文教学目标的制定，就可以提炼出相应的关键词——“知道”与“懂得”，这其中就包含了两个部分：其一是叙述事情为什么要依照一定的顺序，其二是究竟怎样才能将所发生的事情写清楚。鉴于此，教师就应该在习作单元的教学中，充分借助于教材中的课文材料，设置核心主问题，引领学生与文本内容进行深入对话，在默读中进行思考，通过交流和分享促发学生的深度思辨，最后形成认知上的共识。

因此，习作单元的精读课文教学就应该与普通单元中的精读文本区分开来，在读的形式和维度上做出相应的积极调整，让学生从传统的体验式朗读转向思考式默读，与习作单元中的精读类文本进行零距离接触，更好地推动学生言语实践能力的生长。

三、聚焦统整，从单篇感知转向群文阅读

深度学习绝不是对某一篇文本的单向性理解和感知，而需要形成对类群学习资料的有机联结与融通，为此，教师要避免单篇课文的平推，而要从单元整体视角上找准文本之间的共性和不同，在同中求异，在异中求同，以互文的状态，实现文本资源的融合与沟通。

比如统编教材四上习作单元的语文要素是了解作者是怎样将事情写清楚的，回归到学生的写作就应该是写一件事情，把事情写清楚。写作的过程，其本质就是思维的活动过程。对于刚刚进行写作的学生来说，习作教学需要迫切关注的是全面而基本的思维训练。这种思维训练对于这个单元来说，就包含了三个方面的问题：首先，这两篇课文都是依照什么顺序来写的;其次，在写清楚事情经过的基础上，这两篇文章有着怎样的规律;再次，作者如何将事情写清楚的。

从这三个问题出发，教师就可以着力从三个层次入手：

首先，要先清楚事情叙述的本质。以《爬天都峰》和《麻雀》这两篇课文为例，教师可以鼓励学生在整体性初读课文，了解基本内容之后，梳理文本中的表达顺序，从中发现，习作就应该遵循事物发展的内在规律，不能轻易地做出改变，但可以根据不同的内容做出调整。

其次，在认知了事情发展的基本顺序之后，教师就可以引导学生探寻作者“写清楚过程”的方法和规律。以《麻雀》一文为例，在阅读课文第四到第六自然段时，学生就能够发现，这三个自然段作者是依照从猎狗到麻雀，再重新回到猎狗的顺序，进行交替式的描写;随后可以运用对比的方式来阅读《爬天都峰》，这篇文章作者又是怎么写的呢？学生自由阅读课文第二到第六自然段，就不难发现这篇课文也是从人物角色的维度出发，在“我”和老爷爷之间来回切换，将这两篇文章综合起来进行考量，就可以在写清楚事情经过时，积极遵循笔下人物交替的方式来构建文本表达思路。

再次，要充分关注写清楚重点的方法。依照顺序来描写，只是写清楚事情发展过程的基本结构，而怎样具体呈现事件的客观状态，还需要向习作单元的课文学习写清楚重点的策略，更需要借助于互文的方式，进行统整性思维和深入探究。在默读思考的过程中，学生就能发现《麻雀》这篇课文主要就是将作者当时经历时所看到的、听到和想到的写下来，而《爬天都峰》这篇课文主要是作者将自己在爬山过程中怎么想的、怎么说的以及怎么做的内容写下来。那这两篇课文所关注的重点有着怎样的不同和变化呢？教师就可以组织学生以统整和对比的方式进行阅读，从而在辨析中发现这两篇课文都是以“我”为第一人称的方式来写，但《麻雀》一文中的“我”并不是一个真正的经历者和参与者，而是一个纯粹局外观察者，《爬天都峰》一文中的“我”则是彻底的当事人，由于这一视角的不同，加上所表现的内容也有着明显的差异，所以呈现出来的文本内容自然也是不一样的。随后，教师组织学生对这两篇课文中核心内容的篇幅和字数进行对比，作者蕴藏其中的写作策略也就泾渭分明了。《麻雀》一文描写老麻雀的内容相对较多，而《爬天都峰》中则对“我”的描写相对丰富，这就成为很多四年级学生容易忽略的“重点不明”的改进方法，对主要人物要有足够的篇幅作为保障。

其实，纵观统编教材中的单元内容就可以发现，编者有意识地采用了群文阅读的方式，将具有相同主题、相同策略的方式汇集于一个单元。习作单元就是一个典型的代表。因此，采用互文的方式，不僅把握了群文阅读的精髓，更为重要的是拥有了单元整体关注的意识，在教学中教师没有实施所谓的单篇教学，一课一课向前推进，教一步算一步，而是有着单元整体的规划和实施，规避了习作单元教学的随意性，否则一切都将是杂乱而无效的。

从以上三个方面的维度来看，统编教材中的习作单元的精读课文在教学理念和教学策略上都进行了积极的更新和调整，与统编版教材中的策略单元、普通单元相比，在课时设置、内容研制、环节设置、板块架构上都有了积极地调整，因此，教师应运用深度学习的理念进行整体性关照。更为重要的是，教师要关注课堂教学中的动态生成性，依据学生所表现出来的具体学情进行整体性的设置与调和，力争让每个学生都能从阅读中学习体悟写的真谛，实现了读写共生。只有在这样的情况下，才能真正发挥习作单元精读类文本的教学价值，真正促进学生言语实践品质的不断发展。

（责编 韦淑红）

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