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[摘 要]关键性能力和核心素养是学生发展的重要支撑。统编教材为了培养学生的综合素养，在教材中专门设置了阅读策略单元，教师要敏锐地去捕捉这一设置对促进学生关键能力生长的重要价值。以“学会提问”单元为例，通过对话编者、对话学生、对话目标、对话实践四个维度，教师在智慧提问中帮助学生构建了语文学习的关键能力。

[关键词]语文学习;智慧提问;关键能力

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）22-0071-02

《中国学生发展核心素养》中指出：要注重培养支撑学生终身发展、适应时代要求的关键能力。这就需要语文教学从传统理念下的“知识本位”转向“育人本位”，培养学生的语文关键能力。

一、对话编者：依循编排脉络，扣住语文关键能力的训练支点

课堂是学生能力形成和发展的主要阵地，也是学生内在成长的摇篮，而统编教材是学生获取语文关键能力的重要载体。编者从三年级开始在所有的上册教材中都设置了阅读策略单元，在单元的导语页明确提出了具体的策略内容，编选了三到四篇课文，分别从不同的维度承载了不同的能力训练点，再通过单元后的“语文园地”进行梳理和总结，及时提炼规律，提炼方法，通过汇总和交融来提升学生对阅读策略的认知度。

比如，统编教材四年级上册的“学会提问”策略单元，就分别编选了精读课文《一个豆荚里的五粒豆》《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》和略读课文《蝴蝶的家》。这几篇课文重在从课文内容、不同角度、表达方法和现实生活等不同的方面进行提问训练，以帮助学生构建阅读、提问、归类、筛选、解答的体系化阅读策略。由于这一单元是阅读策略单元，课文所承载的价值发生了重大的变化，所以在教学策略的选择上也进行了较大的调整。

以《蝙蝠和雷达》一文为例，教师可以设置以下教学模块：首先，阅读课前提示，罗列出自己发现的问题和同伴进行研讨，明确课文学习的方法;其次，紧扣课文旁边的批注，设置思考题：“蝙蝠和雷达是什么关系？蝙蝠是怎样分辨出障碍物和猎物的？”借助批注中的提问示范，学会智慧地提问;再次，借助课后思考题，对课堂中所提出的问题进行梳理，充分运用课后习题中表格、对话框中的内容，学会围绕课文内容、课文写法、联系生活等维度进行归类，养成从不同方面进行提问的意识。

纵观整个教学设计，教师先组织学生带着课前导读任务进行阅读，然后鼓励学生提出自己的问题，并对所提出的具有典型价值的问题进行梳理，形成小组内的问题清单，再在教师的引领下尝试进行多角度的提问设置，使整个教学发展成多维化、立体化的学科性活动。这样设置，将学生关键能力的训练从原本的随意化和虚无化，引向了可视化、系统化和科学化，能力培养有了鲜明的着力点，学生的语文关键能力也得到了发展。

二、对话学生：精准把握学情，制定语文关键能力的突破切点

教材所蕴含的教学价值是非常丰富的，但这并不意味着语文教学就必须将教材中所有的资源都一网打尽。以生为本是新课标的核心理念，学生是课堂教学的主体，充分了解每一个学生的内在学情，他们积累了什么，哪些地方有困难和障碍，教师就能在充分整合教材资源的基础上，研制出契合学生关键能力生长的教学内容。

《蝙蝠和雷达》一文最重要的教学定位是结合课文内容、写作方法和生活启示，让学生学会从不同维度进行提问。事实上，学生在之前的阅读和学习中，在生活体验中已经开始不自觉地尝试提问，但大多局限于课文内容，如：“蝙蝠为什么只能在夜晚捕食？蝙蝠的眼睛究竟有什么作用？科学家为什么会想到拿蝙蝠来做实验呢？”而关乎写法和生活启示方面的问题则少之又少。

因此，教师引导学生从不同角度进行提问，就不能平均用力，而是要将教学的重点设置在如何从写作方法和生活启示的角度进行提问。经过对学生提问习惯和意识的分析，教师准确制定出这篇课文的教学重点，学生内在关键能力生长的突破口就形成了。

三、对话目标：把握训练重点，搭建语文关键能力的思维支架

《义务教育语文课程标准》对第三学段提出的教学要求是要让学生“初步领悟文章的表达方法”。其实，对于四年级学生而言，他们对于文本的写作认知还是相对模糊的，从写作层面进行提问，其实是具有较大难度的。这就需要教师为学生搭建提问的支架。

作为一篇典型的科普性文本，《蝙蝠与雷达》最大的特点就是生动、通俗和科学。教师通常会围绕着文本中写得生动、写得清楚、写得吸引人的地方，给学生提供一些质疑性词语。这样的教学看似给了学生支架，却在模式化的过程中完全替代了学生真正的思考，变成了为提问而提问的形式。提问的真正价值是为了促进学生对文本的理解，而绝不能停留在将提问设定为最终目标的层面。因此，教师要让学生亲历借助提问、深入感知文本内容的过程，激发学生内在的提问期待，从而将提问与理解协同并进。

比如，学习科学家后三次实验时，教师先放手让学生进行自主提问，有学生提出：“为什么要先将蝙蝠的眼睛蒙住，后来才塞住耳朵和嘴巴呢？”在交流中学生发现，因为正常的动物都是借助眼睛来看东西的，所以第一次是基于正常思维先蒙住眼睛。此时，在学生理解课文内容的基础上，教师就可以将学生的关注力往写作层面引导：“前后对比几次实验，你们有怎样的发现呢？”学生发现，前后几次的实验，有的写得长，有的写得短。在观察发现、提问思考的过程中，学生对课文内容的理解变得更加深入，也能够从不同的维度，针对写作方法提出更多具有思维含量的问题。

但这并不意味着学生提问能力就已经形成。学校教育层面下学生的关键能力一般都具有三个特征：即所谓的“剩下来的能力”“会用的能力”“可再生的能力”。因此，能力的形成不是让学生获取更多的知识，了解更多的方法，而是要能够运用方法和知识，去把握、洞察，去攻克任务，在实践中形成能力。鉴于此，教师就需要将提问的支架进一步朝着文本深处迈进。比如，关注课文旁边的批注：课文的题目是“蝙蝠和雷达”，一开始写的却是飞机;课文写得生动有趣，我一口气就读完了;第三自然段写得非常精彩，我的眼前仿佛浮现出蝙蝠夜间飞行的样子……在这些示范性批注下，学生潜心品读文本，圈画出自己认为精彩、生动的语句，并在小组内进行阅读收获的分享。教学至此，教师又相机提供给学生提问的支架：文章精彩和特别之处，其实正是作者精心运用的写作方法，不妨多问问自己“作者为什么会这样写”“可以这样写吗”“为什么必須要这样写”，从中获取在其他时候所无法获取的阅读感受。

在这样的教学中，学生首先对文本中的内容进行了感性认知，然后借助疑问性词语，形成了理性的认知思维。比如：“课文中一系列的问句，为什么感觉就像有一股力量推动着我向前迈进？为什么作者能够将蝙蝠飞行的状态写得如此清楚？……”学生如此清晰地提出自己的质疑、困惑，说明已经在心里形成了“形象之处+怎么写”的问题设置规律，形成了提问的内在支架。如此，基于文本特点所进行的提问训练也就落在了实处。

四、对话实践：着眼长远目光，建构语文关键能力的活动平台

著名教育家第惠多斯曾说：任何能力的培养和发展，都不能依靠分享、给予来实现，而必须是依托于内部的实践性活动和努力而形成。这就意味着学生关键性语文能力的形成必须要顺应学生的认知规律，要紧扣学生的内在情感和认知需求来设置活动，在鲜活可感的情境中，唤醒学生习得能力的动机。

比如，《蝙蝠和雷达》的最后教学环节，教师设置了“提问达人”竞赛活动，依托课后第三道思考题，搭建了实践性的活动和评价平台：如果学生能够紧扣文本内容进行提问，就可以布置三星级的挑战;如果学生能够从写法或者生活启示的角度进行提问，就可以布置五星级的挑战。将纯粹而机械的学习转化为富有挑战性的活动，给予了学生充分、积极运用所学策略的广阔空间，便于学生在潜移默化的实践过程中，内化和巩固所积累的阅读策略。此外，所设置的不同层次的学习活动，针对了不同学习能力的学生，关注到班级全体，让更多的学生得到了应有的发展。

从语文教学的长久性角度来看，学生通过一个策略单元的学习，积累了一些方法，获取了一定的经验，但这并不意味着他们就完全具备了带得走、用得了的能力，还需要放眼于整个学习过程，要运用长时间的实践运用加以训练。鉴于此，教师可以在整个单元教学行将结束之际，设置以下课外任务：其一，自主选择一篇匹配的文章，利用单元所学从内容、表达和生活启示等三个不同的维度进行提问，并将所有的问题以分类的方式列出清单;其二，在班级中开展长期的提问策略训练，将这一阅读策略运用到后续单元和课文的学习中;其三，可以将提问阅读策略与课文预习相结合，将提问作为学生进行课文预习的必选动作，并分别从三个角度提出一个问题，让学生在实实在在的学习过程中运用提问策略、揣摩提问策略，从而真正提升学生的关键能力。

语文关键能力的发展需要教材提供切实有效的教学资源，更离不开教师对教材的研究。教师要充分研读教材，综合性地开掘、研发教材中蕴藏的教学资源，对学生的具体学情进行深入考量，以确定教学的起点和归宿。在此基础上，教师还需要对着重训练的关键能力进行要素的分析，积极提炼相关方法，帮助学生搭建“用得着”的思维支架，并在多维的学习活动中引领学生进行实践运用，以充分彰显统编教材专门设置阅读策略单元的用意，为落实、转化学生的关键能力奠定基础。

（責编 刘宇帆）

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