刘亮亮

古典诗词是古代文学中的瑰宝，是传统文学范畴中的精华，是古人表达内心所思所想的媒介和通道，古典诗词是几千年中国人情、意、志的精神凝聚，优秀的古典诗词对于当时人是心灵的自然之声，对于后来人则是超时空的审美回归。

泱泱几千年，古人留下了难计其数的诗词文章，其中的优秀篇章在历史的浮沉中历经考验而流传至今。在人类的情感倾诉中它们汇聚了共同的心声，所以每一个时期每个人读这些诗词都能唤起心灵和情感的呼声。学习优秀的古典诗词，是传承古典文化，品味真情实感，引发对真善美追求的重要方式。“继承和弘扬中华优秀传统文化……拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化。”[1]

高中古典诗词内容丰富，体裁多样，高中生又处于人生价值观的塑造阶段，同时又面临着压力，与此共存的尴尬局面是学生对语文有意无意的轻视，导致古典诗词的教学处于一种互动无力的窘境，古典诗词是农耕文明基础上的产物，代表著古人的情与思，而今身处工业文明的浪潮中，无论社会环境抑或生活方式，早已不复昔日的氛围，故而古典诗词面临的困境很大程度是学生对这些作品的陌生和作者与学生之间因时空而产生的无法弥缝的的隔阂。但是不进行古典诗词教学，优秀的传统文明的流传和继承就会遇到瓶颈，人类心灵的共同呼声就会逐渐被淡漠。如何在课堂上进行古典诗词教学，成为一个被困扰的问题，对于这一问题的解决，情境式教学是一种比较实用和高效的教学方法。情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学。情境教学从诞生的第一天起，就具有鲜明的教育目标，即为了全体学生的全面发展[2]。

一、知人论世，以作者身世和生平为情境式教学创设入口

诗词都是诗人在一定的环境和一定的心境下创作的，它是作者生活中的情感产物，作者的活动轨迹和人生遭际是诗词产生的前提和动力，每首诗词背后都是作者生命力的展示，所有身世和生平成为解读诗词的重要关键。了解白居易被贬的遭遇，才能更好地体味《琵琶行》中声声是泪的痛苦，白居易在被贬的心境失落中，偶遇琵琶女，相同命运的遭遇便催生了这首写尽心声的佳作;柳宗元因为参与变法被贬，置身蛮荒之地，对于他这一生平的把握，才能更好品读《登柳州城楼寄漳汀封连四州》这一绝望的呼喊，从而可以更好地直面《江雪》中那位独钓寒江雪的孤独而无助的灵魂。

生平是诗词的厚重依赖，不同的遭遇会有不同的诗词创作，不同的诗词创作也可以反射不同的人生际遇。诗人用生命中的悲欢与离合化为诗词中的情感的多面反光，如果不了解作者，就无法完整地和深入地解读诗词，这种情况在高中语文考试的诗词鉴赏题中普遍存在，学生由于不了解诗人或者不会捕捉题中关于诗人的信息点，所以面对诗词鉴赏题时总感觉无从下手，或是乱写一通。

知人论世，用诗人的生平、身世、性格、诗风来作为切入诗词的一种角度是尊重诗人尊重文学尊重历史的态度，文学来源于生活，生活是文学的支撑，把握好文学的支点才能准确掌握文学的高度，所以知人论世应该成为情境式教学的最佳切入口和最优契合点，甚至于是构设情境的最好依赖于为感情寻找突破口的最大分割点。

二、叙述故事，以诗词中的故事为情境式教学铺设线索

诗词是一种凝练的语言，诗词是一种浓缩性很强的文学样式，诗词是故事的变形，诗人从故事中可以提取重要信息，然后把这些元素用情感的汁液进行浸泡，诗词就成为高度感性高度浓缩的文学存在。挖掘诗词背后的故事，有助于把读者引入一种有各种故事要素的强大叙事氛围中，在故事中读者可以跟主人公或者作者同悲同喜，共同参与故事的进程，共同接受故事的结果;自觉成为故事叙述中的参与者，忽略时空的差异，泯灭古今的不同，这是情感式教学进一步推进的又一阶段。

教师讲解《长恨歌》时，不失时机地插入李杨由悲剧制造者最终成为悲剧承受者的悲欢离合的往事，用强大的语言感染力把学生带入那个始而浮艳奢靡，继而兵荒马乱，终而孤独凄凉的叙事旋律中，所有的诗句已经成为叙事的音符，强大的故事吸引力会让学生产生解读诗词的冲动。兴趣是最好的导向，对文学作品的冲动，就是创作的源头，也是赏析的巨大动力。故事是诗词的源头，如同鱼与水的关系，只有了解了水，才能更好地观赏鱼。又如学习《扬州慢》时，教师要熟练掌握姜夔的人生踪迹，用他的人生踪迹来讲述在扬州的所见所闻所感所思，《扬州慢》在此操控下，字面上是词，跃出字面的则是故事，是一个抚今追昔的故事，是一个面对战争的荼毒而悲鸣的故事，“自胡马窥江去后，废池乔木，犹厌言兵”[3]的叙述又会在故事中插入另外一重叙事，这是一个人的故事，是一座城的兴衰的故事，在故事的有力触动下，读者会自觉或不自觉的成为曲中人。

有效的叙事诗情境式教学的进一步深化，让诗词成为开阖纵恣的故事，读者成为故事的见证者或参与者，甚而是主人公，诗词就会再次恢复原本的生机和活力，碎片的字词会拼接出完整的故事，历经千年已经埋进故纸堆的故事又会在教师的讲述中重新进入学生心中，故事的魅力在于每个人都会成为主角，让诗词成为故事，也间接地让学生成为诗词主角，自己领地自己掌握，学生会成为精神高地的占领者，学好诗词就会成为他们自觉的行动，情境式教学才真正有境可以引导学生，使学生成为境中人，叙述故事是引学生入境，是情境式教学的线索，而撷取诗词中的意象则是情境式教学的情感台阶。

三、撷取意象，以诗词中的意象为情境式教学营设场域

意象是诗词基本的元素，无意象不成其为诗词，只有意象也不成其为诗词，用情感的力量串珠贝式的串起意象，所有的意象才会有生命力，才能具有发射魅力的场域。《声声慢》是李清照的代表作，是词人南渡后的心境回放和处境特写，词人用酒、雁、梧桐、黄花等意象构筑了一个意象的天空，把词人自身的悲苦安放于这种凄风苦雨的意象群中，教师的教学也要把这几种意象撷取出来，组织成一种意象群，把学生缓缓引入意象所构筑成的域中，情境式教学既定格了境，又穿透了情，因为意象很多都是沿用已久的，很多都是约定俗成的，所以意象反映的是共性的景共性的心理状态，意象又都是经过了诗人情感浸润的存在，所以意象又有独特性和个性，在场域中共性与个性的碰撞折射出的必是震撼心灵的情感喷发，场域由意象组成，场域的吸引力即意象的吸引力。

教师讲授杜甫的《登高》时，这首号称唐人七律第一的诗篇也是由意象组成一个强大的场域，猿声、飞鸟、落叶、长江营设出一个空阔辽远的无边无际的壮阔场域，而置身其间的是一个疾病缠身、孤苦无依的老人，广阔与渺小，苍茫与悲凉会从诗中涌起，一个场域所盛放的所有感情会直逼人心，意象的独立而又相连成为这首诗最大的背景和最重的依托。

意象是诗词的精灵，是诗词中生生不息的情感寄托物，是诗词流响不绝的音符，意象横则特立而独行，纵则连袂而共鸣。情境式教学在这种解读中才能渐入佳境，意象是情境式教學的台阶，踏着台阶，才能登堂入室，撷取意象营设场域，既直射境又反照情，在这种交结式的感染中，学生会逐渐触碰到诗词最终的命脉——情感。

四、力透纸背，以诗词中情感为诗词情境式教学架设古今

诗言志，歌咏情，情感是诗词的最终依托和归宿，情境式教学的目的也在于用情动人，用那些人类所共有的朴素而真挚的情感来熏陶学生，给学生以巨大的情感教育。情感是古人今人共有的，也是学生学习诗词最终要获取的精神产品。比如讲授《雨霖铃》时，词中词人的难舍难分、失魂落魄可谓写尽了古人分别时的深深伤感，一句“杨柳岸晓风残月”纤细入微而又设身处地的写出了词中主人公的心声。悠悠千载，这种情感经常会划破时空的阻隔，在许多人身边回放，所以把握这种离情别绪，会让学生更加珍惜相聚的时光，从而在自己内心培植对友情的珍视，对友人的健康而真挚的感情。

学习《永遇乐·登京口北固亭怀古》时，教师通过层层铺设，一个个人物闪烁在词中，有明君，有庸主，有名将，有奸人，铿锵有力的黄钟大吕，力透纸背的是一个迟暮老人的壮志难酬与忧谗畏讥，所有的典故都指向诗人内心，词人内心的真实感受又倾注在一个个典故中，最终词人与古人对话，而学生与词人对话，时空中回荡着一种古今仁人志士慨然而为的声音，词中的情感是词人最终的落脚点和诗人最终的块垒，不了解这种情感就无法体会词人的心声。

情感是情境式教学架设古今的通道和媒介，今人不见古时月，今月曾经照古人，古今心声共鸣，古今情感互动，这是情境式教学的目的，但更是情境式教学的本质所在，所有的构造都是直指情感，所有的情境式努力只有触碰到情感的温度，才算诗词解读泊舟登陆。情感的解读必须有穿透纸背的洞察力，而这种能力的来源在于前面的环节支撑，在于读者对作者身世的了解，在于对诗词故事的直观叙述，在于对诗词中意象的撷取，在多种功能的配合与默契中，情境式教学最终的目标——情感的浮出水面是自然而然的结果。

情境式教学是由教师身临其境，然后再把学生引入虚拟的现实场景中而进行教学的一种方式，而古典诗词通过情境式教学能达到出其不意的效果，由知人论世，到叙述故事，到撷取意象，到力透纸背，这一系列的环节既是层层递进逐层深入的教学程序，也是可以单独使用从而达到还原诗词真实的教学手段。分开使用则可四面出击，合起来使用则可张力无限。古典诗词情境式教学对于教学的语言和文化功底都是巨大的挑战，多种方法并用，既是对学生诗词学习的有益引导，也是对教师专业素养提升的有益匡助，情境式教学让学生学习诗词，让老师学会教授诗词。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]李吉林.田野上的花朵：对话：情境教学的萌发[M].北京：教育科学出版社，2013.

[3]夏承焘.姜白石词集笺校[M].上海：上海古籍出版社，1998.

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