王秀蓉　魏登尖

摘 要 在图像化时代的影响下，以简洁、概括、直观为主要特征的非连续性文本正成为人们的主要阅读方式。在阅读教学中，非连续性文本教学侧重知识的单向传递，轻学生的深度体验和多向对话。由此，笔者提出高段学生自主学习编制试卷的策略，从知识传递的“教堂”转向知识建构的“学堂”，导向学生能动地在认识试卷、解构试卷、编制试卷和评价试卷的合作体验中，进行多向对话，进而促使学生掌握阅读方法，迁移运用于生活情境，指向阅读素养的发展。

关键词 小学语文 非连续性文本 自主试卷 阅读素养

非连续性文本指由数据表格、图解文字、广告单、地图、索引等组成的文本[1]，主要培养学生关注并提取信息，直接推论，解释并整合观点，评价内容和语言等能力[2]。目前非连续性文本教学以教师的教为主，侧重知识性的单向传授，缺少学生深度体验和合作对话的能动实践。鉴于此，笔者基于学生立场，从知识传递的“教堂”转向知识建构的“学堂”，提出高段学生自主编制试卷的策略，旨在引导学生通过自主认识试卷、解构试卷、编制试卷和评价试卷的参与体验，促使其沉浸式阅读非连续性文本，进而掌握阅读方法，迁移运用生活情境，指向阅读素养的发展（如图1）。

一、释文剖析，发展学生解释辨析能力

解释辨析是指学生无论读什么类型的文本，能理解所给的材料或阐释该类型文本的特点并进行判断 [3]。对非连续性文本，学生拘囿于由图片构成的文本便是非连续性文本的误区，不能明晰非连续性文本的概念、使用价值和类型，形成学生深度阅读非连续性文本和编制试卷的障碍墙。

1.界定概念，自主阐释

界定概念是学生认知非连续性文本试卷的首要前提，可以为学生编制试卷确定范式。其一，教师提供非连续性文本试卷或者书籍，小组自主探寻非连续性文本的特点：一目了然、易于比较、实用性强等。其二，小组阅读材料，甄别“连续性文本”和“非连续性文本”的不同。前者以句子为最小单位，包括记叙文、说明文、散文等，而非连续性文本主要是由表单构成的文本，如图表、凭证单、广告、说明书等组成的文本，向读者传递明确信息。

2.明晰价值，自主探究

教师引导学生自主搜寻随处可见的非连续性文本，梳理其来源与用途。比如小组搜集具有非连续性文本特征的“厦门健康步行道”或者“药品使用说明书”等文本，发现其大多来源于生活并运用于生活情境，具有使用性价值。进而继续探究：既然有使用价值，那如何使用呢？旨在启发学生知晓：充分发挥非连续性文本使用价值的前提是运用读取信息、使用信息等能力来完成任务，解决问题，以此更好地参与社会生活。

3.归纳类型，自主划分

体认非连续性文本的类型为文本材料创作指明方向。教师提供不同类型的样卷，小组辨析归纳非连续性文本的不同类型：纯文本类、图表类和图文结合类等。值得注意的是，学生最大盲区是纯文本类，因此，教师提供同属纯文本的记叙文，学生阅读辨析明白“纯文本类”的非连续性文本指的是为了说明同一主题，选自不同材料的纯文本信息的组合，这些文本彼此独立，调换顺序并不影响读者的阅读。

在解构试卷的过程中，学生分小组体验探索非连续性文本的概念和类型，在不断理解、阐释和辨析中自主构建非连续性文本的范式，指向解释辨析能力的发展。

二、串联“题材”，发展学生提取整合能力

第三学段的学生应能超越句子和词语层面来加工非连续性文本信息，要利用自己对客观世界的认识，提取和整合文中信息[4]。提取整合是指学生能够在所有信息中锁定自己需要寻找的信息，在理解的基础上，联结原有认知把寻找的信息进行有效统整。那学生如何根据某一主题，选择合适的材料并有效整合？

1.源自生活，搜集主题

生活性和时代性凸显非连续性文本的强大实用功能，小组从生活中搜集与生活密切相关的主题或时事热点并完成“记录单”，师生共同从中选取有意义的主题，可分为不同类——社会热点、生活百科、环保科普、科技创新、传统文化、学习生活，如《抗击新冠肺炎疫情》《健康步行道线路图》《为什么要实行分餐制》《保护视力调查》等，學生上台分享展示。

2.筛选主题，确定“题”“型”

非连续性文本是围绕同一主题有选择地依据文本类型组合材料，主题和类型的确定是整合材料的先决因素。教学访谈时得知由于教师没有明确各个小组的选材主题，有些小组重复寻找同一材料。基于此，教师指导学生选取主题，每个小组依据选定的主题来确定文本类型，完成“题型接龙单”，教师组织开展“‘题型选择研讨会”，学生阐述理由。

3.依据“题”“型”，提取整合

非连续性文本内容通常由多种材料、不同形式组合而成，材料的提取应是有价值的，材料的组合应是有序的。但是实践中学生会出现材料组合杂乱无序的情况，因此教师应先示范收集、提取和整合材料的过程，每个小组模仿。通过现行教材、其他学科资源或者生活资讯，进行提取并分工剪贴、记录或者打印成文档等形式，再开展“材料选择说明会”，上台汇报各小组是如何根据主题和类型来分工选择材料的，材料选择后如何提取整合有价值的信息等。须注意的是：在选取材料时，教师要引导学生学会从浩瀚的材料中提取符合主题且有价值的材料，并统整修改，而非眉毛胡子一把抓。

三、维度试航，发展学生解释推论能力

在编制试题环节，解释推论能力的水平制约着阅读问题的设计和质量。解释推论指学生沉浸式阅读文本，关联文中的信息片段，利用文中提供的线索逐步进行合理推测并解释。那么，学生统整材料后，如何进行高质量的试题编制？

1.制作“导航”，明确试卷分布维度

试卷分布维度的设计是学生编制试卷的架构。在编制试卷上，学生很难分清非连续性文本在选材主题、材料类型、试题题型的比例和分值比例等。因此，遵循非连续性文本的命题原则，教师提供样卷，制作“试卷编制导航单”（如表1），各小组依此梳理各个维度，全班达成共识，为编制试卷建构框架。

2.解析样卷，辨析阅读能力维度

借鉴PIRLS考查四年级的四个能力维度所占的比重，教师适当调整第三学段的比例：关注并提取信息占10%，直接推论占30%，解释并整合观点占40%，评价内容和语言占20%[5]。在操作上，其一，各小组阅读样卷，根据PIRLS四个能力维度，参考“五层次阅读能力模型”（如图2），将每道题目与已有的认知结构相勾连，辨析每道题型考查的能力维度，明白命题者的测试意图和测试方向;其二，小组依据考查的阅读能力维度，确定出题数量和相应的考查维度，再搜寻材料，提取推敲可出题的文本段落。

3.创生命制，知晓编制策略维度

试卷编制时，命题者要沉浸式阅读选定的文本，整体解读文本结构，利用文中提供的线索深入探索知识间的关联，逐步进行合理推论命题并解释。每个小组罗列出编制试题的考查能力维度和试题数量后，将阅读能力维度与文本特征相契合，分工编制试题。教师开展“试题说明会”，学生上台阐明编制试题的策略，其他小组进行评议并助力题目表述的修改。主要采用如下三种方法。

（1）仿造编制法。在编制试题时模仿甲文本材料的试题形式，结合乙文本材料模仿某些条件，编制成新的题目。以“你对中国传统节日知多少？”这一小组为例，譬如“对于三则材料，你喜欢哪一则材料的表达方式？请结合文本说明你的理由（3分）。这道题学生模仿期中测试卷中的非连续性文本《垃圾处理》一题：“《垃圾分类》这则材料，图文结合，你认为这样的表达方式好不好？根据文本内容说明理由（3分）。”

（2）迁移编制法。将甲文本材料试题中习得的方法和能力，在乙文本材料中进行迁移，编制成新的题目。如“你对中国传统节日知多少？”中的客观题“阅读材料三，四句古诗分别指的是哪四个中国传统节日？（）A.元旦、七夕、清明、中秋;B.元旦、元宵、清明、中秋;C.春节、七夕、清明、中秋;D.春节、元宵、清明、中秋”。这道题考查的是理解能力维度中的“推论”“读出言外意”。学生敏锐地寻找出可以命题的选段，把命制其他试题的方法和能力，迁移运用到该题。

（3）变型编制法。变型指的是改变原来的形态，编制试题时学生将书本或者已考试卷题型的表达形式进行形态上的改变和创新。如把主观题改为客观题，或者把客观题改成主观题，并创新表达。例如，“你对中国传统节日知多少？”中的主观题“‘爆竹声中一岁除，春风送暖入屠苏和‘但愿人长久，千里共婵娟两句诗所表达的情感有什么不同？请结合诗句谈谈你的情感”。学生将考过的客观题变型：“‘小桥流水人家和‘小桥流水飞红两句诗中作者的心情不同，下列对两句诗理解正确的是（）？”

除了上述策略，教师还要鼓励学生采用不同的方法创新编制，尤其注意不同题型应考查不同的阅读能力，尽量避免出现两题都是直接检测“提取文本信息”的能力，应与整合、推论、评价等能力结合。题型尽量多样化，比如客观题可增加排序题、图画题、填空题或者判断题等形式，而内容的表达形式应生动富有趣味。在编制试题的过程中，学生知其然更知其所以然，利用文中提供的线索一步一步进行合理推测解释，倒逼其用逆向思维掌握非连续性文本的阅读能力。

四、效度厘正，发展学生检视评价能力

检视评价文本需要较高的认知加工水平，是一种高难度的理解能力。学生厘正试卷效度、修改试卷这一环节，意在促进学生检视和评价自我的阅读能力。厘正试卷的有效性，即试卷编制的内容是否达到既定目标的程度，是试卷编制质量的最重要指标[7]。基于第三学段学生的认知特点，笔者主要分为内容效度和结构效度，提供学生检视试题质量的支架，为学生修改试题提供抓手。

1.结构校正

结构效度可从制定试卷的框架结构、题型结构、难度结构等维度来校正，因此，结合“试卷编制导航单”，笔者设计“试题结构效度评价表”（见表2）。

以“试题结构效度评价表”为依托，自主检测评价试卷的结构效度，若有不足，改进完善。为了确保试卷的科学性，小组自主评价后，请其他小组协助评价，开展“圆桌对话”，对有疑惑的地方进行平等对话、协商谈论不足之处，并提出修改建议。

2.内容校正

内容效度要求试卷中的每一道试题都有自己明确要考查的能力目标，与其他试题相辅相成。针对试题要求，笔者设计了“试题内容效度评价表”，主要关注学生题目的表述，以及每道题是否逐一考查相应的阅读能力（见表3）。

小组分工编制完试题，根据“试题内容效度评价表”自主检测评价，进行“头脑风暴”，对某一道有异议的试题开展碰撞式的讨论，并在原有基础上进行创生修改。例如，该小组编制《你对中国传统节日知多少？》题目后，小组成员选定统一时间实测这套题，并进行讨论，及时分析不足之处，不断改进 。如：

2.下列选项中，关于端午节理解最准确的是（）。（2分）

A.端午节是中国首个入选“世界物质文化遗产”的节日

B.屈原在五月五日投汨羅江自杀，后世为纪念他才有了端午节。

C.每个地方的端午习俗有差异，到了今天，许多人已经忘记了习俗

D.端午节在上古时期已形成雏形后来人们为了纪念屈原才得以深化，流传及今。

该小组上台汇报：因为题目要求“最准确”，所以实测中发现四个选项表述不够清楚，有歧义，所以进行了再次修改，确保编制表述的准确严谨性。

A.端午节是中国首个入选“世界物质文化遗产”的节日。

B.屈原在五月五日投“江”自杀，后世为纪念他才有了端午节。

C.每个地方的端午习俗有差异，但是从古至今，不管在哪大家始终不会忘了划龙舟和吃粽子。

D.端午节在上古时期就已形成“雏形”，后来人们为了纪念屈原等人才得以流传。

3.评议修正

第三学段非连续性文本阅读要求学生要学会对信息进行审视鉴赏，从个人角度出发，对文本的内容进行检视评价，思考文本更丰富的内涵[8]。在生生、师生思维碰撞中，学生在逐步检视评价中将阅读能力内化，小组根据自主思考和他人评议，再次根据“试题结构效度评价表”和“试题内容效度评价表”反复审视评价试题的不足，不断修改试题。于此，学生进行多边对话，参与体验非连续性文本的沉浸式阅读，促其检视评价能力的形成。最后，教师设计了一节“回顾编题之路”的总结课，学生将编制非连续性文本的“结构图式”孕育于心，发展其阅读素养。

参考文献

[1] 张祖庆，戴一苗.非连续性文本教学与测评[M].上海：少年儿童出版社，2017：8.

[2][3][4][8] 蒋欣.非连续性文本阅读现状检视及教学范式[J].语文建设，2020（06）：25-28.

[5] 陈燕玉.PIRLS视域下的小学非连续性文本阅读试题命制[J].语文建设，2019（9）：55-57.

[6] 黄国才，朱乙艺.“五层次阅读能力”模型构建实践研究[J].教育评论，2017（10）：135.

[7] 许世红，刘窗洲，苏德杰.数学试卷分析艺术[M].上海：华东师范大学出版社，2020：26.

[责任编辑：陈国庆]

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