摘要：近年来的新课程改革和主体性教育的呼声很高，社会、家庭越来越重视学校的教学活动和学生的发展，但以往的单纯以分数来判定学生各方面发展的观念，显然是片面的，不合理的。那究竟怎样的课堂教学评价才是符合要求的，才能真正促进学生的全面发展？这不仅是学校面临的问题，也是社会和家庭应该一同协作，共同解决的问题。阿莫纳什维利的合作教育学中的小学生实质性评价方法不失为一种可以借鉴的经验。近年来，我国的教学课程改革，教学理念发展在一定程度上已经体现了实质性教学评价的时代发展趋势性和可行性。只是怎样的小学课堂评价可以既达到实质性评价的效果而又能与我国的教育特色相融合，仍然是我们应该努力的重点。

关键词：实质性教学评价;发展性教学;评价标准;多元化

1实质性教学评价

1.1实质性教学评价的定义

阿莫纳什维利之所以能坚持课堂中的主体性教学理念，他的实质性评价体系也是重要原因之一。在这个评价体系下，学生的学习有导向和成就感，从而能使教学坚持一个良性循环。

实质性评价是学生的学习和认识活动的整体结构的一个组成部分，是与学生的整个学习活动并存的。取消了分数，但这不等于对学生的学习不作任何评价，而是用对学生的学习活动进行多方面的、内容丰富的评价取代用数字或其他符号表示的分数。他把自己的评价方式称作“实质性评价”，又称“激励性评价”，“认识性评价”。

1.2实质性教学评价的组成部分

阿莫纳什维利认为，学习和认识活动的结构应包括下述几个组成部分：

（1）学生认识与接受学习和认识任务;

（2）拟定解决学习和认识任务的计划;

（3）实际解决学习和认识任务;

（4）检验完成学习和认识任务的过程;

（5）对照标准（学习和认识任务要达到的目标）评价完成学习和认识任务的结果;

（6）提出进一步完善获得的知识、技能、技巧的途径。

在这个结构中，评价是一种特殊形式的学习活动，它有时是一种独立的活动，但从总体来说，它与学生的整个学习活动的进程是相结合的。这样的评价对学生来说是一种激励，它可以促进、强化学生的学习和认识活动，并使之具体化，使学生对自己的能力和获得学习的成功充满着自信心。具体包括两部分：

（1）外在性评价：指由教师、集体和学生之间进行的评价。

（2）内在性评价：指由学生自己对自己进行的自我评价。

1.3 评价标准

两个评价所依据的标准就是事先拟定的学习和认识活动的进程、步骤、结果的一种标准测度，即达到教学目的的标准。

这里的标准指的是学习和认识活动及其各个阶段和结果的样式。标准的形式可以是多种多样的，如作文范文、书法范例、图式、概念、活动的方式、道德观念等。标准有結果标准（是基本的、主要的标准，是学生的学习和认识活动那个的方向标，在学习活动一开始就被列入学习任务之中）和从属的次要标准（由结果标准派生出来的，在活动过程中交替出现）。在学生的学习和认识活动中，依据这种标准实现评价——控制性操作，即把学习活动的对象、结果或学习活动的某些阶段与标准相对比。正因为标准起着这样的作用，要求拟定的标准必须清楚、明确、精确和完善，否则，在学生把学习活动的结果与标准相对比时就会得出错误的、模糊的、不完全的结论，导致对学习和认识活动的方向的曲解，损害学习和认识活动的进程，使学习和认识活动的结果无效。

对学生来说，标准在最初是外在给予即教师给予和形成的，以后逐步化为他们的知识、经验和能力，从而成为他们进行自我评价的基础。

1.4低年级标准设立中的困难

首先，学生，尤其是低年级学生，在学习活动中，他们往往不能自始自终都遵循样式（学习和认识活动的标准）进行工作，他们注意的是学习活动的过程、实际操作本身，而把标准撇在一边，这就是标准与学习活动的脱离，学习活动成了一个没有调节的自发的过程。造成这种状况的原因不是标准本身的问题，而是低年级学生尚未掌握学习和认识活动的方法，缺乏理论思维的能力。所以，教师要帮组学生克服对学习和认识活动形式的片面的、不完整的理解。

其次，学生可以接受标准，但往往不善于把它外化和检验它的质量，这尤其反映在那些并非都能直观评价的标准上，如道德观念、观点、信念、理想、情感等。在这种场合，有的学生可能把偏离标准的行为认作是合乎逻辑的。这是因为，这类标准可能会打上个人的观点、立场的印记。针对这种情况，要求教师在拟定标准时要探索相应的教学法来形成在表述、直观性方面各有其特点的标准。

1.5教师评价活动的重要性

教师的评价活动的本质在于激励学生的学习活动，激起他们的求知欲和积极的情绪，使他们充满获得成功的信心，帮助他们奋发上进，纠正错我，克服前进道路上的困难。教师的评价应体现对学生的乐观主义态度，相信学生的能力，相信他们是能够学好的，否则，教师的任何教导、示范、讲解都失去了激励作用。为使教师的评价活动中必须具备两个起制约作用的基本条件：

第一;学习和认识任务的明确性。要使学习和认识任务对学生来说是具体化的，成为他们自我教育、自我发展、自我完善的方向。学习和认识任务的本质意义在于使学生从外在的对象转到内在对象上去。

第二;标准的双边性。所谓标准的双边性，他指的是教师与学生对标准的同义理解。使学生对标准的理解与教师同义并不如同出示数学题的标准答案那么简单，而是在有目的地使学生确立和掌握标准的过程中实现的。

1.6在集体中的实质性评价

在集体的学习和认识活动中的标准和实质性评价具有多方面的意义，这也是教师在组织评价活动时应遵循的原则。这些原则是：

标准由全班学生在教师的领导下共同创立、精确和深化，并为全班学生作为共同的准则、共同的意见、共同的立场加以接受;

把某一结果与标准相对比的方法也由全班学生在教师领导下共同确定，并形成得出评价结论的一定准则;

把评价活动中使学生养成积极的批评和自我批评态度;

使学生积累控制和评价、自我控制和自我评价的经验;

使学生形成认真对待同学的批评、意见的内在心理定势;

培养学生公正地、以同情和关心的态度评价同学的成功或失利的品质。

2当代中国小学课堂的教学评价

综观中小学教学的发展，虽然已经不是完全以分数来评定学生，但分数仍然是一个重要的指标，只是取消了排名，取而代之范围划分。近年来，在新课程改革的推动下，也出现了很多实质性评价的方法，如语文教学中的成长记录袋，数学教学中的多样性评价等。对发展性课堂的形成和实现提出了很多评价原则：

新课程下的发展性的课堂评价与传统课堂教学评价

2.1形成的而非终结的

传统的课堂教学评价注重的是学生的课堂回答与教师预设的答案吻合的程度.而对学生的思考过程、思维品质漠不关心。长此以往，导致学生在回答问题的时候.不是从自己对问题的思考研究出发，而是千方百计揣摩教师提问的意图，在记忆库中搜索教师讲过的有关内容.努力使自己的答案得到教师的认同。学生的个性与创新意识在这种猜谜式的回答中消磨殆尽。而发展性课堂评价虽然也注意到学生答案的正确度，但更重视学生在回答过程中发展、推理与创新能力的显现。只要学生的回答富有个性色彩且能够自圆其说，那么，不管他的回答与教师预设的答案有多大的距离，教师同样要给予肯定和鼓励;即使其回答具有明显的错误，教师也要肯定其在思考过程中的正确的一面。反之，如果学生的答案是正确的.而其思考的过程出现一些问题，教师也不会作简单的肯定。尤其是在回答一些选择题或判断题的时候，多是从形成的角度而非终结的角度去评价学生。

2.2多元的而非单一的

传统的课堂教学评价存在简单化的倾向.主要表现在追求答案的一维性和纯知识化方面，运用单一的评价手段与方法，评价显得苍白无力，不能有效地促进学生的发展。而发展性的课堂评价则强调丰富性原则，从多元的角度去考虑问题。这主要表现在以下几个方面：（1）评价的对象是全体学生，并非只集中在少数学生身上。2）评价韵内容是多方面的.如涉及学生的情感.态度、心理状态、刨新意识等，而不能仪仪集中在所谓的知识眭上.3）评价的标准是多重的，对小同的、学生提出小同的学习要求。4）评价方式是多样的。

2.3互动的而非单向的

在传统的课堂教学评价中.教师以自我为中心，以绝对裁判者的身份来评判学生，主观色彩过浓。使学生仍难以获得客观的评价，也很容易造成师生之间的严重对立。而发展性课堂教学评价注重评价中的互动，以使学生的心灵世界产生强烈的共鸣。当然，课堂教学评价中的互动并不是简单的教师评价学生和学生评教师。这里主要是指教师放弃课堂独裁者的身份，把评价的主动权给学生，充分调动学生参与评价的积极性，由学生自己评自己。因为学生间的评价不仅仅是能力培养的问题，而在于激发他们竞争与合作的意识，培养他们争辩的勇气。另一层意思就是指教师在评价中，要进行角色转换，自己要站在学生的角度来考虑问题。最后.评价互动还要求教师时刻观察评价后学生的反映。教师以此作为调整课堂教学评价的重要依据。总之，教师应当在课堂评价中扮演促进者、指导者和合作者的角色。

2.4发展的而非奖惩的

传统课堂教学评价以奖惩为主要目的，视奖惩为引起学生重视教学和使学生课堂表现更为优秀的法宝。毫无疑问，适度的奖惩具有一定的激励功能，但奖惩性的课堂评价是以教师的权成控制为特征，其产生的学习动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣和响鹿，评价起不到

2.5由甄别性评价转变为激励性评价

评价的功能不止是进行甄别、选拔，更重要的是激励学生在原有的基础上不断提高和发展，使之逐步趋向教学目标和要求，因此教师要善于发现学生的长处和并及时给予鼓励;善于在学生的问题中寻找和发现闪光点，帮助其树立进步的信心和改正缺点的勇气。要做到这一点教师在课堂教学中的即时性评价语言显得尤为重要。传统教学的课堂评价就无形中以分数来甄别了学生的好坏而非激励。发展性教学评价则更注重对学生的激励作用。力争从不同侧面发挥学生的潜能。

3需要改进的地方

其实，近年来我国的一些地区已经开始实施新课程改革下的发展性教学，一些发达地区也在不断尝试实质性教学评价，更注重对学生的心理、思维和习惯的良性关注和养成，主要表现在授课内容的改革和教师教学策略培养以及能力提升这些方面，但总体效果不是很明显。一方面是因为教育的实效性长，短期内看不出效果，另外有如下几个原因：

3.1教师总体的科研能力还有待提高。真正合格的教师资源缺乏，教师教学的根本理念和宗旨不能得到明晰化。这样在实施评价和教学中，教师就不能正确把握教学评价的根本精神和目的，达不到评价的發展性和激励性效果。

3.2教师教学，学生学习的评价仍以分数为导向。这样的评价主体方式多导致社会、家庭的教育评价衡量理念单一，结果使学校、老师甚至家长的关注点出现单一化，而学生的学习动机和目的也得不到正确引导，久而久之就形成了恶性循环。

3.3新课程提倡的教学理念，如注重学习方法的引导、注重学生的主动参与等，受到了教师的高度重视。同时，传统的讲解和注重教学时间效率的观念仍受重视。相比之下，教师对教学的基本功，教学基本环节如提问、复习等的重视程度不高。体现新课程要求的合作学习和教学技术手段的运用未得到应有重视。要在课堂教学评价标准上充分体现新课程教学理念，应辩证处理新与旧的关系，改善教学条件。

3.4一堂课的评价标准具有一定的结构，指向善于讲解、设计环境、调动学生、运用手段、选择目标五个维度， 具有中等效度。学段、学科、性别、年龄对教师的评课标准不存在显著影响。进一步研究应增加样本容量，结合教师所陈述理想和现实的评课标准，以及学科专家提出的评课标准，制定更为正式的课堂教学评价量表。在此基础上，进行信度、效度的分析，编写评价手册。最终形成具有导向性、适切性、公平性和可操作性的课堂教学质量评价指标。

3.5要真正做到以学生为主，充分发挥学生的主体性，使他们发挥在评价过程中的主人翁角色，还需要教学环节的改进和评价体系的改善。

参考文献：

[1]阿莫纳什维利;孩子们，你们好！;教育科学出版社;2002，2

[2]阿莫纳什维利;孩子们，你们生活的怎么样？;教育科学出版社;2005，1

[3]胡定容，西部地区中小学教师课堂教学评价标准调查，教育学报;2007，3

[4]周俊彪，课堂教学评价浅议，中国科教创新导刊，2009，（27）

[5]王静，评价给学生带来生机，中国校外教育，2009，（9）

[6]重庆市巴蜀小学，小学创新教育模式研究，中国教育学刊，2003，（3）

[7]潘华，中德两国中小学体育教学的比较，体育学刊，2007，14（3）

作者简介：陈叶娟 女 198410-12 汉族 湖北十堰 现在是中二，申请中一 本科学历 研究：初中英语。

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