【摘要】本文论述高中英语教师在记叙文阅读教学中培养学生的思维品质的途径，以一节记叙文语篇导读教学为例，阐述通过层级阅读活动深度解读文本表达的情感态度价值观、运用思维导图让思维过程具象化、借助文学圈或阅读圈等小组合作学习方式促进学生多角度思考等，训练学生高阶思维能力，进而落实思维品质培养。

【关键词】高中英语教学 记叙文 思维品质

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）05-0049-04

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等四个维度。其中，语言能力和学习能力被界定为英语学科的关键能力，文化意识和思维品质归纳为必备品格。在英语阅读教学当中，大多数课堂阅读任务为提取较为浅层的细节信息，片面关注语言知识和能力，忽视深层次的思维品质尤其是高阶思维的提升。

阅读本质上是一个思维的过程，我们在阅读的过程中会主动地提取、加工信息，从而形成对文本的理解。学生结合文本表达自己的观点，就是将思维外显的过程，而设计有效的阅读活动是实现学生思维品质提升的关键。不同体裁的语篇会有不同的文体特征、写作意图和情感态度价值观，从而让读者获得不同的理解、分析和评价的角度。以语篇为中心，引导学生掌握不同文体的语篇解读思路和技巧，并将解读的方法迁移到同类型的文本阅读理解的过程，对促进学生自主开展大量英语阅读实践，从而提升思维品质具有重大意义。本文笔者以记叙文语篇阅读为例，选取多篇来源不同的文本作为阅读载体，聚焦指向培养思维品质的阅读活动环节，探讨可行的阅读教学策略。

一、高中英语记叙文阅读教学中思维品质培养的现状

在笔者看来，高中英语记叙文阅读教学对学生思维品质的培养存在如下三个问题。一是阅读目标功利化，缺乏对文本内容的深度思考。很多学生开展阅读的主要目的是应试，很少学生能够思考语篇的深层含义，更不会分析作者的写作意图、文体特征、修辞手法和语言特点，而这些恰是培养高阶思维需要着重解读的内容。完形填空是学生失分率较高的题型，该题型语篇多为夹叙夹议，不仅考查学生的语言知识，还考查学生对语篇的整体理解和挖掘情感态度价值观的能力，学生常常以为背单词就能提高正确率，但其实他们还需要掌握归纳、分析、推理等思维能力。二是阅读过程碎片化，忽视对语篇逻辑的整体感知。在设计高中英语记叙文语篇阅读教学环节时，大部分教师采用分析记叙文六要素“5W1H”作为主要的教学手段，阅读过程停留在表层信息整合上。学生逐段获取事实细节，注意力放在零碎化的词句上，对故事变化发展的逻辑关系缺乏整体感知和把握，影响对故事大意的理解，容易将自己的想法强加给作者，而不是着眼作者的角度来解读故事的内涵。三是学生依赖性较强，缺乏独立思考的能力。学生在阅读课上，多为被动地接受信息，缺乏自主思考，在阅读时很少能够对文本提出自己的疑惑并解答，常常是在教师设问引导下才能对文本有更深层的理解。以记叙文阅读为例，学生很少能针对文本内容提出与自己已有认知冲突的疑问，对本文的解读停留在识记和理解的阶段，很少能够做出超越文本的解读和评价。

二、高中英语记叙文阅读教学中思维品质培养的策略

布卢姆教育目标分类法把学生的认知和思维活动分为识记、理解、运用、分析、综合、评价六个层次，这六个层次由低到高，组成认知水平阶梯。在这之后，安德森（L. W. Anderson）和克拉斯沃尔（D. R. Krathwohl）又对布卢姆（B. S. Bloom）的模型进行了修订，将认知水平划分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个维度。教师在记叙文阅读教学中，可以依据这六个维度设计逐层递进的有梯度的阅读任务。

第一，借鉴拉波夫叙事分析模式，结合思维活动层级设计阅读活动，深度解读文本的情感态度价值观。拉波夫叙事模式将记叙文结构拆解为“点题”“指向”“进展”“评议”“结局”“回应”，每个部分的阅读过程能够调动不同层级的思维活动。“点题”一般指标题或者首段，阅读此部分应引导学生学会概括或者预测;“指向”就是故事发生的背景，教师可以引导学生根据记叙文六要素识别和获取信息;“进展”指的是事件的发展，阅读活动应该让学生梳理、分析故事线索和逻辑顺序;“评议”就是叙述之后的议论部分，用于表达态度观点，学生可以对文本进行评价;“回应”就是将故事联系实际，学生可以通过联想和创新实现对主旨的升华。本文课例将记叙文结构简化为“开端（beginning）—发展（development）—高潮（climax）—结局（ending）”，逐层级训练学生的识别、提取、预测、概括、分析、综合、评价等思维品质。

第二，借助思维导图等思维工具，将阅读的思维过程具像化，整体感知记叙文故事线索发展的逻辑性。不同的文体有不同的语言、内容和形式图示，但是对文章信息的构建的过程是相似的，只是侧重点有所不同。我们在阅读记叙文的过程中构建思維导图时，应该以故事线作为梳理重点，其中事件情节发展线索是明线，情感态度变化为暗线，因此我们可以构建明暗两条线交织的思维导图，有助于学生理解作者的情感变化是有事件作为支撑和依托的，而不是凭空产生的，让学生能将文本解码成图示，也是将阅读思维发生的过程具像化的过程。本文课例借助了“A plot mountain”的思维导图模式，帮助学生梳理故事线索逻辑，整体把握主旨大意。

第三，通过文学圈或阅读圈等小组阅读方式，增强学生思维的互动，分角色对文本进行多维解读，培养学生自主阅读和合作探究的能力。文学圈或阅读圈活动非常适合用于阅读叙事类或者文学类本文，这样的阅读过程以学生为中心，学生以小组为单位分角色阅读并且在小组中分享，充分调动了自主学习积极性和提高合作学习的能力;教师在这一过程中主要起引导作用。在思维品质的培养上，学生扮演不同的角色时均需要充分调动思维能力进行归纳、概括、联系、评价、鉴赏等不同层级的思维活动。学生在角色阅读中与文本对话，在小组分享中与同伴对话，充分挖掘语篇的深层含义。

三、聚焦培养思维品质的高中英语记叙文阅读课例

英语学科核心素养中思维品质的提升，有助于学生透过现象看本质，了解事件背后的原理，增强思维的逻辑性、批判性和创新性，学会自主发现问题、分析问题和解决问题。针对思维品质的重要性，笔者设计了一节适用于高一学生的记叙文导读课，精选三篇记叙文作为阅读材料，第一篇文章主要由教师引导和示范进行解读，第二篇文章由教师引导学生自主解读，第三篇文章由学生完全自主阅读和分享，通过导读课让课堂以语篇分析为中心，充分调动学生各层次的思维活动。

（一）篇章一：体验（Experience）

第一篇导读文章来自《21世纪报》，题为My third first day of school。文章讲述的是作者第三次成为转学新生的时候，为了给老师和同学留下良好的第一印象，她特地找了一件令自己满意的衣服来穿，没想到自己竟然跟英语老师撞衫了，最后老师开了一个玩笑化解了尴尬。作者通过故事表达了善意和幽默可以缓解焦虑、改善人际关系的观点。

1.讀文体（Read for genre）

学生通过阅读标题My third first day of school判断出文本文体为记叙文，该标题含有时间、人物和地点等记叙文六要素中的三个要素，激活关于记叙文文体特点的知识。之后，教师要求学生就这个话题分享自己新生入学第一天的特别的经历或者感受，从而初步预测文本可能描写的内容和作者的感受，形成阅读期待。

2.读故事线和情感线（Read for storyline and emotion）

学生阅读故事，梳理故事情节脉络和情感脉络，初步归纳记叙文的文体结构和各段落的主旨大意，为接下来的探讨和赏析做好铺垫，这个环节能够促进学生学会整合信息，锻炼他们的概括和归纳能力，同时借助分析情节发展的线索，把握故事发展的逻辑。

在归纳和整合文字信息之后，学生可以将该线索转化为思维导图“A plot mountain”的形式，帮助自己理解故事人物的情感起伏和转变，把情节和情感的逻辑联系通过思维导图呈现出来（如图2所示）。

3.读语言（Read for language）

学生梳理、归纳和概括故事线索之后，在教师的引导下欣赏文章语言特点，尤其是欣赏能够传递作者情感态度的词汇，感受记叙文语言的丰富性。教师先通过提问“What words and expressions impress you most？ Why？”让学生先独立思考，之后再分享让自己印象深刻的词汇和表达，教师引导学生开始比较和鉴赏文章中的用词（如图3所示）。

学生品读以上例子后，可以发现作者表达情感时不仅用形容词直接描述，还使用动词短语结合夸张、比喻等修辞手法进行描述，让读者获得很强的画面感，学生通过鉴赏语言促进分析、比较和评价等高阶思维能力的发展。

4.读情感态度价值观（Read for deeper thoughts）

学生读故事线和品语言之后，将进一步深度解读文章传递出来的情感态度价值观。学生将重点阅读文章的评述部分，把握作者的观点和看法，进而通过讨论对作者的观点进行评价，获得自己的感悟。教师引导学生思考以下问题：

（1）What’s the author’s writing purpose？

（2）How do you know the author’s purpose？

（3）Do you agree with the author’s opinion？ Why？

在思考作者的写作意图时，学生能够结合情节和情感的发展，得出善意和幽默可以缓解焦虑和尴尬的结论，这一结论也在该文最后一段评述（reflection）的部分得到印证。提问学生是否同意作者的观点，是让他们进行评价、迁移和创新，能够批判性地吸收和反思作者的价值观，从而形成自己的见解和看法。

（二）篇章二：巩固（Consolidate）

第二篇文章选自英语故事美文Not just a mom，讲述的是一位全职妈妈在市政部门登记办手续被问到职业的时候，她想起了一个朋友被告知“母亲”不被列作一项职业的事，于是她给自己拟了一个“研究员”的身份，因为她认为自己抚养孩子其实也是在做一项伟大的研究，而登记员听到这个身份后，给了她更多的尊重，这让作者很骄傲。作者认为每一位母亲都值得一个头衔，以及应得到社会的认可。

阅读第二篇文章时，教师将阅读的主动权交还给学生，并给予他们一定的引导和支持，要求学生按照解读第一篇文章的过程进行半自主阅读。

1.读文体（Read for genre）

学生通过读标题Not just a mom判断文体和预测篇章内容，分享自己和妈妈的故事以及妈妈对家庭的付出，做好充分的阅读准备和期待，更好地理解文章。

2.读故事线和情感线（Read for storyline and emotion）

学生借助阅读篇章一学习到的记叙文解读思维导图“A plot mountain”，在教师的指导下梳理故事的情节和情感线索，画出思维导图（如图4所示）。

学生在梳理故事线索之后，写出一个故事概要（write a summary），进一步锻炼概括和整合信息的能力。

3.读语言（Read for language）

学生在阅读文章故事内容之后，首先分享令自己印象最深刻的用词和表达，再对文章当中的词进行英文释义，并对文章语言特点进行分析评价，进而体会迁移。教师在学生分享之后，给予补充举例，帮助学生充分挖掘语言特色和鉴赏记叙文用词的丰富性。

4.读情感态度价值观（Read for deeper thoughts）

解读第一篇文章情感态度价值观时，学生是在教师引领下完成的，阅读第二篇文章時，学生将更加主动地思考写作意图，然后通过讨论、分享来理解作者传递出来的态度，并且结合自身的经验表达观点，对作者的观点进行评价，深化主题意义，获得德育浸润。学生一方面能够学会联系生活经历对故事进行评价，表达自己的意见和观点，另一方面锻炼了迁移创新、评价批判的思维能力。

（三）篇章三：实践（Practice）

第三篇文章为2017年普通高等学校招生全国统一考试（天津卷）英语笔试阅读理解B篇，讲述作者在一次旅途中正准备拍摄美景，一位女士突然出现在她相机的画面之中挡住了视野，作者只好等待对方离开，然而对方并没有要离开的想法，最后作者没有让她让出位置，而是趁机拍下了这张照片挂在自己卧室的墙上，她认为这张照片中的女士跟她之间有着某种联系，俩人不仅共享了空间，还共同热爱与享受美景。

1.自主阅读

在解读第三篇文章时，学生将完全自主阅读，按照记叙文文体阅读步骤学会自己解读文本，学生将完成以下任务。

（1）Read for the storyline：Draw a mind map of the passage using a plot mountain.

（2）Read for the language：Find the words and expressions that are vivid and sort them out.

（3）Read for deeper thoughts：Summarize the passage and analyze the author’s writing purpose.

2.小组分享

学生通过文学圈的阅读方式进行小组合作探究，每个人尝试选择一个阅读角色和角度来分析文本的故事情节、语言特色、情感态度价值观，并在小组内进行分享、合作、探究，形成对文本理解的共识，角色分配如下。

讨论组长（Discussion leader）：针对文章提出两个问题并且准备参考答案。

绘图者（Illustrator）：画出文章的思维导图并将其展示给其他组员。

词语大师（Word master）：收集并分享文章中形象生动的词汇。

联系者（Connector）：概括故事大意，并且分析作者写作意图。

3.全班展示

学生小组阅读之后，教师将随机选择每一种阅读角色的学生进行展示交流，促进全班对故事的解读探讨，并且让学生学会在这个过程中进行自我监控、对他人的表现进行点评，形成思维的碰撞。

本节课作为记叙文的导读课，精读了三个故事，帮助学生对记叙文进行多维深度解读，不仅梳理出文章的故事线索，还归纳概括故事、解读和挖掘写作意图、评价和分析作者的观点态度。由教师示范引领到自主阅读实践，学生经历了“引导”“半引导”到“自主”三个过程，从“体验（Experience）”“巩固（Consolidate）”到“实践（Practice）”，学生经过充分的训练能够实现对文本原意的解读，进一步升华到超越文本进行批判性分析和评价，在这个过程中掌握解读记叙文的一般流程，同时不断训练自身的高阶思维能力。

参考文献

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作者简介：邓琪（1989— ），广西浦北人，硕士研究生，教育硕士，一级教师，研究方向为英语学科教学。

（责编 刘小瑗）

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