陶萧筱 户清丽

摘要：核心素养的提出推动教学设计改革，呼唤立足于单元的教学设计方式。大单元设计能够突破课时局限，有效解决教学碎片化问题，突出地理教学的整体性、阶梯性和关联性，更有利于学生地理核心素养的培育。基于此，本文将单元主题综合化、教学主线问题化、教学活动梯度化和学习评价多元化作为设计原則，以必修模块的“大气”大单元为例，梳理出地理核心素养视角下的高中地理大单元设计整体思路，并针对每一环节提出相应操作要点，以期为高中学段地理核心素养的培育提供可借鉴的方案。

关键词：高中地理  核心素养  教学设计  大单元设计

引用格式：陶萧筱，户清丽.核心素养视角下高中地理大单元设计探索[J].教学与管理，2022（18）：93-96.

地理学科核心素养的提出促进了地理教学目标的升级，新的教学目标重视知识点之间的联结与运用，倒逼教学设计从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元[1]。“大单元设计”是在“单元设计”基础上延伸的概念。单元设计是指教师基于对课标、教材和学情的分析，将教学内容进行重组、整合后再分割为不同的教学单元，对每一单元进行统筹安排并制定教学策略，以实现教学目标的过程[2]。相较于单元设计，大单元设计是以抽象的学科大概念、大任务、大项目或大问题作为逻辑主线，统整有利于地理学科核心素养培育的相关内容和情境素材，实现学生素养培育的情境性、连续性和进阶性。本文以高中地理必修模块中的“大气”大单元为例，探讨高中地理大单元设计的思路和方法，希望有助于落实“课程内容结构化和情境化”的高中地理课程设计指导思想，创新培育地理学科核心素养的学习方式，推进课堂教学方式的改革创新。

一、高中地理大单元设计的原则

1.单元主题综合化

大单元主题的概括和综合程度直接决定了教学内容的深度和广度，若不能合理把控，容易导致后续教学陷入内容过于庞杂、不符合教学实际或者内容过于浅显、没有探究价值的境地。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中的“内容要求”是凝练地理大单元主题的依据。仔细研读“内容要求”表述中的行为条件、行为动词和标准内容，有助于恰当整合教学内容并控制教学难度，使后续的情境与问题设计契合学生核心素养发展要求，也为选择有效的活动方式提供价值参考。

2.教学主线问题化

地理大单元教学是以地理问题为教学主线的问题式教学活动，通过一个驱动性大问题推动多课时教学的开展，围绕问题解决整合相关知识内容和教学活动。其设计优势有二：一是可以将任何类型的知识都统整至合适的大问题中，可操作性与可调节性强，不易出现单元体系过于庞杂、课时战线太长等不符合实际教学的情况;二是通过不良结构的现实问题情境和梯度化的问题链整合若干学习内容，使学生能够运用地理思维，建立与“问题”相关的完整知识结构，在解决不同区域的实际地理问题中，锻炼综合思维和地理实践力，培养人地协调观。

3.教学活动梯度化

地理大单元设计的教学活动必须有梯度、分层次。教师需遵循地理知识的逻辑序和学生学习能力的发展序，通过设置任务具体且目标清晰的探究活动序列，将大单元主题的学习任务加以分解，让学生形成将单独的或者孤立的知识与技能整合到完整任务中去的地理思想与方法[3]，让学生的学习活动真正浸入到关于人地关系与区域发展的深度研究，在表象感知、理性加工、归纳概括、检验应用、综合评价的学习进阶中，不断提升其地理思维水平和问题解决能力。

4.学习评价多元化

多元评价从评价形式、评价内容、评价主体三方面考虑。从评价形式来看，表现性评价是一种有效评价学生核心素养的过程性评价方式，应成为地理大单元学习评价体系的主要依据。从评价内容来看，评价应包含学生对地理知识的理解与应用程度，地理能力发展状况，地理情感、态度与价值观等多种维度[4]，以实现对学生知情意行的全方位考察。从评价主体来看，从学生自身、同伴、教师等不同视角出发评价学生表现，增强学生参与感的同时更有利于评价的全面、客观。

二、高中地理大单元设计的流程

目前，大单元设计主要采用两种主流设计方式。第一种是“ADDIE模型”，即按照分析、设计、开发、实施、评价的顺序展开[5]。第二种是基于UbD理论的逆向教学设计，该模式强调评价设计要先于课程设计和教学活动的开展，一般可分为确定教学目标和预期效果、制定评估标准、设计具体学习内容与活动三个环节。比较可知，逆向教学设计更能体现“学生为本，效果导向”的现代教学思想，让学生在充分明确学习结果的基础上有目的地展开学习活动，促使学生有效达成学习目标。因此，本文以逆向教学设计模式为基础构建了高中地理大单元设计流程，以“大气”大单元设计为例进行说明（如图1）。

1.基于地理大问题，重组教学内容

（1）设计地理大问题，构建主线逻辑。大问题是大单元设计的立足点与核心，其质量决定了大单元的探究价值和研究深度。能够引领整个大单元的大问题必须具备以下特点：首先，直指地理学科本质。地理学是研究地理环境及人地关系的科学，因此地理大问题最终必须以人地关系为落足点，凸显地理学科的实用价值，才能将大单元学习从浅层认知引向对地理学基本思想和方法的深度理解。其次，具备开放性。开放的、没有标准答案的问题具有挑战性，能够让学生在原有问题的基础上不断提出新问题，给学生留下充分的独立思考与持续探究空间。最后，符合最近发展区理论。大问题需要具备一定难度以激发和维持学习动机，但又必须是学生通过努力可以解决和消化的。大气是六大地理要素之一，气象与气候显著影响人类生产生活，是地球生物乃至地球的保护层，而人类活动也可能导致大气中某些成分及含量发生变化，影响自然环境和人类自身。因此本文以“大气与人类活动如何相互影响”为大问题，以此为逻辑线索选择与之相关的核心知识构建大单元，并将大单元主题凝练为“大气”。

（2）限定模块范围，重整教学内容。选择、整合大单元内容时应充分考虑学生类型及需求。针对参加学业水平合格性考试的学生，仅考虑整合必修模块的内容即可;针对参加等级性考试的学生，可以考虑将选择性必修模块以及选修模块的内容进行统整，从整个高中阶段地理学科核心素养培育的角度进行整体设计。“大气”大单元教学针对参加合格性考试学生设计，通过对必修地理1和地理2“内容要求”和教材文本的解读，最终确定将地理1中的“大气的组成和垂直分层”“大气受热过程和大气运动”和地理2中的“人类面临的主要环境问题”“可持续发展”几部分统整于“大气”大单元中。

2.结合教学分析，设置大单元教学目标

大单元教学目标是比课时目标更宏观、更上位的整合性目标，是教师对学生在完成整个大单元学习任务后掌握知识、发展能力和树立价值观念等方面所预期的结果。设置基于地理核心素养的整合性目标是顺利开展地理大单元教学的前提，而整体性目标的设计必须建立在充分、综合的教学分析基础之上（见表1）。

（1）准确解读课程标准。通过分析发现“大气”大单元要求学生在学习后达到理解水平，具备一定的科学探究意识和能力。因此每一条教学目标必须包含明确的行为条件和行为动词，使其可评价、可操作，体现“理解”和“具备”的内容要求。

（2）借助教材理清知识的地位以及知识之间的内在联系。在2019人教版高中地理必修教材中，地理1第二章“地球上的大气”和地理2第五章“环境与发展”存在递进关系，先学习大气的基本概念和作用机理，再将大气与人类发展紧密相连，突出对大气的保护和人地协调的思考，有利于整个大单元教学沿着地理现象、地理成因、地理过程、地理影响、人地关系的逻辑链条循序渐进地展开。“大气”大单元教学目标也应该在此基础上充分体现认知与能力的层层进阶，从单一素养的培育过渡到整体素养的提升，以体现由浅入深的深度学习过程并满足不同程度学生的学习需要。

此外，设置大单元教学目标还需兼顾学生的学习能力、生活经验和教学环境，设置符合学情的有效目标，促进地理核心素养发展。

3.基于真实情境，设计驱动性问题链

（1）创设真实复杂的问题情境。地理学的研究对象是复杂的地球表层及人地关系，所以指向素养培育的地理教学一定是真实情境下的教学。教师可以挖掘身边的地理现象、地理问题、生活热点，整合相关资源创设一个贯穿大单元教学全过程的问题情境，让学生在整合情境中体验地理问题解决的全过程并发展地理思维。“大气”大单元以工业革命时期典型的美国洛杉矶光化学烟雾事件为背景创设问题情境，通过探究此类事件的成因、影响与防治，揭示大气与人类活动相互影响、相互作用的關系，渗透人与自然和谐共生的观念。

（2）设计环环相扣的问题链。基于地理进阶概念的问题链是符合地理核心素养培育要求的大单元问题链设计思路之一，即按照“地理位置与分布—地理特征与差异—地理因果关系—地理过程—空间的相互作用—人与环境的关系”的顺序层层深入地展开学习。“大气”大单元在此基础上构建拆解性问题链，整合相关核心知识，让学生在问题解决的全过程中逐步构建与大气相关的结构化知识体系，切实提高地理问题解决能力（如图2）。

4.重视学习过程，制定多元化综合评价体系

指向素养发展的“大气”大单元过程性评价可依据核心素养培育要求，从多种维度设置评价指标，并对各个指标的达成情况进行等级赋分，最终以“综合得分=自我评价30%+小组评价40%+教师评价30%”的计算方式得出每一维度综合分值，评价学生在大单元学习中的素养发展状况和学习参与情况。

5.渐减教学支架，设计连续性学习活动

整体性是大单元设计的最大特点，因此大单元学习活动也应当是一套强化课时与课时之间连贯和进阶的活动体系，使下一节课在上一节课的结论与成果基础上继续深入探索。教学支架的增减是体现学习进阶的关键所在。在大单元学习过程中，教师所提供的支架层次应该逐渐提高，而支架的总量却应该随着教学的逐步开展而相应减少，做到教学支架的“渐撤”，从而将学习管理权逐渐交予学生，以发展学生的自主学习能力。撤销支架需要把握恰当的时机，不可撤得过急，避免学生因思维过程不完整而产生学习困顿和挫败感。在“大气”大单元教学中，可以尝试让学生围绕“大气与人类活动如何相互影响”主题，以“课时逐步推进、支架数量渐减、学习自由度渐升”为原则，设计连续性学习活动，让学生合作探究1943年美国洛杉矶光化学烟雾事件的成因及后果，自主归纳得出大气污染的表现及原因;再基于“工厂废气排放”这一原因，让学生辩论当地的工厂是否需要搬迁，将问题引向对经济、社会、生态可持续发展的相关思考。

三、地理大单元教学的实施

大单元教学是教师按照大单元设计进行教学，与学生一同完成课堂生成的过程。这是培育学生地理核心素养的关键阶段。基于上述大单元设计思路，以“大气”单元为例，教学实施过程见表2。

地理大单元设计立足于单元重构教学内容，突出教学内容的整体性、阶梯性和关联性，符合学生认知发展规律和地理思维发展逻辑，是培育学生地理核心素养的有效途径。在地理教学实践中，教师应不断探索大单元设计的路径和方法，推进高中地理课程教学的深化改革。

参考文献

[1] 崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（04）：1.

[2] 陈会洋.新课标下高中地理教学设计单元化研究[J].地理教育，2015（S1）：6-7.

[3] 户清丽.基于最近发展区理论优化地理问题解决教学[J].教育科学研究，2017（08）：47-52.

[4] 程菊，王万燕.表现性评价设计与实施——《普通高中地理课程标准（2017年版）》评价方式解读[J].中学地理教学参考，2018（07）：7-10.

[5] 钟启泉.学会“单元设计”[N].中国教育报，2015-06-12（009）.

[作者：陶萧筱（1998-），女，河南长垣人，陕西师范大学地理科学与旅游学院，硕士生;户清丽（1971-），女，河南安阳人，陕西师范大学地理科学与旅游学院，教授，硕士生导师，博士。]

该文为陕西师范大学2021年度教师教育研究重点项目“基于学习成果增值的教师教育课程质量评价研究”（JSJY2021009）的研究成果

T：通讯作者

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