李春燕

摘   要：对文本语言的理解和运用，其本质就是要关注学生思维的发展。因此，阅读教学不能将学生的认知停留在文本的内容层面，要穿越文本语言的樊篱，直抵文本的内核。在与文本人物对话、与作者对话的过程中，提升学生的思维意识。本文提出，要依循思维路径，讲述故事情节;强化辨析洞察，开掘思维深度;强化评论认知，拓宽思维宽度;推动质疑探究，切换思维角度。

关键词：激活思维   转换视角   评论认知

对语言的理解和运用，与人的思维密切相关。比如，统编版语文教材在小学五年级下册第六单元中，设置了“了解人物思维过程，加深对课文内容的理解”的语文要素。这是统编版教材首次在语文要素中设置“思维”的概念，意味着在第三学段的学习中，教师应该重视学生思维能力的发展，铸造学生内在的思维品质。下面，笔者以这个单元中的《跳水》一文为例，谈一谈自己的实践和思考。

一、依循思维路径

针对一篇作品，作者的创作，有内在的“文路”;学生的阅读，有内在的“学路”。至于文本中的人物，在共同的故事情节之下，在不同的处境之中，又有着完全不同的思维路径。因此，对文本的阅读及对人物内在心灵的洞察，本身就是复杂烦琐的过程。教师不妨在学生理解文本内容、梳理故事情节发展轨迹的基础上，组织学生以讲述的方式，依循作者创作的“文路”和故事中人物的思维路径，不断贴近文本。

比如，列夫·托尔斯泰的《跳水》是一篇情节跌宕起伏、篇幅短小精悍的微型小说，在教学过程中，笔者将阅读的主动权交还给学生，让学生以自主的方式讲述故事，这远比带着学生阅读的效果要好很多。首先，笔者引导学生以原始经验，对小说的故事情节进行梳理，了解事件的起因、经过、发展和最终结果，在学生内在的思维中构建情节发展的轨迹图，依照故事情节的顺序，顺其自然地展开讲述;其次，引导学生以故事中一个具体人物的视角（如水手、孩子、船长，甚至可以是文本中的那只猴子）进行讲述。二度讲述的价值在于依循不同人物的不同视角，展现其内在的思维活动，将其心路历程和盘托出，展现创造性讲述的价值。

二、强化辨析洞察

在讲述过程中所获取的思维认知，需要学生以反思的形式，不断朝深处迈进。为此，教师需要激活学生的辨析意识，在深度观察和深度分析中，形成明确的结论，发散学生的思维。因此，教师可以在学生热热闹闹讲述故事之后，营造辨析和思考的契机，避免学生的思维始终停留在故事情节的表层。《跳水》这篇小说，虽然对船长的描写不多，但明确了船长是这个故事的主人公。教师不妨从小说仅有的一段对船长的描写中，引导学生穿越文本的语言，让学生思考，在面临这一危急情况时应该怎么办？当时的条件，对于营救孩子有哪些可以利用的因素？应该怎样选择相应的解决策略？……这样的追问，紧扣故事情节，将学生定位于船长的角色，设身处地辨析了船长的内在思维过程，从而让学生认识到船长迅速做出的抉择，绝不是一种毫无根据的直觉，而是一种契合了当时情境的理性选择。

教学至此，教师还可以组织学生结合当时的情况，以“马后炮”的形式进行探讨：船长还可以怎么做？还有哪些选择？每当学生提出一种方案，都与船长做出的选择进行对比，不仅可以让学生在比照思维中感受到船长方案的高明，更能深入感知船长的临危不乱、经验丰富的优秀品质。

三、强化评论认知

从讲述到辨析，学生的思维认知逐步深入，这都属于获取和习得的层面，而要拓宽学生认知的宽度，还需要运用评论的方式，对自己获取的成果进行提炼。评论的内容应该是多元化的，可以针对人物的言行进行评论，也可以针对课文中的核心语句和重要细节展开评论，还可以针对课堂中动态生成的发言进行评论，更可以紧扣自己学习过程中的所得进行反思评论。

还以《跳水》这篇课文的教学为例，笔者组织学生将自己对文本的认知，依照读后感的要求，以理性的文字表达出来。统编版小学语文五年级下册的“习作（二）”就专门开辟了读后感的写法，笔者组织学生运用撰写读后感的方式，将自己阅读的感受写出来。比如，船长在一瞬间做出了正确的选择，可以对其表现进行评论，大胆地发表自己的看法。孩子为什么会被逼到顶端的横木上？水手和猴子对造成这一后果应该承担怎样的责任？……在撰写评论的过程中，学生拥有更广阔而自主的思维空间，这对发散学生的思维，提升学生的表达能力都具有重要的促进作用。

从这一板块的教学来看，学生进行评论不只是对文本阅读所形成的感受进行梳理，也在提炼、整理感受的过程中，将原本处于内部的思维逐步外显，最终让语言和思维交相辉映，在相互促进和互动中生长。

四、推动质疑探究

最后，教师可以组织学生将之前获取的成果，迁移运用到后续的学习过程中，促进学生对积累所得的吸收巩固，甚至升华。其最为重要的方式就是进行质疑和探究，正所谓“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。教师可以组织学生在最后的环节，积极开展质疑和答疑活动，比如，对小说的内容进行质疑，在探究疑问、分析疑问、解释疑问的过程中，对问题进行深度探究。在这样的过程中，学生可以对自己阅读课文时的心路历程进行回顾，以全新的视角和方式重新展开学习，从而跳出原始学习的框架，达成思维认知的进阶，促进思维意识再上新台阶。

比如，在教学《跳水》一文的结尾时，笔者引导学生進行质疑：“课文在一开始，为什么要多次描写水手的笑？如果孩子没有按照船长的嘱咐跳下水，会面临怎样的结局？船长是否真的会开枪？当船长在不经意间目睹自己的儿子身处最顶端的横木上，此时此刻，他心里是怎样想的？作者为什么没有把船长内在的思维过程写出来？课文一开头就交代这一天风平浪静，对整篇小说的描写，起到了怎样的作用？”显然，这一系列的问题，都是针对小说文本提出的疑问，已经完全超越了前面板块仅关注文本内容的层面，跳出了原始学习的框架和路径，以更加全面和立体的视角，对文本进行了有效的审视，不仅发散了学生的思维，也提升了学生感知文本与语言表达的能力。

除了紧扣这篇课文进行质疑，笔者还组织学生对同类型文本进行深入的质疑。比如，在学习了这篇小说之后，笔者补充了列夫·托尔斯泰的另一篇同类型小说《鲨鱼》，组织学生在快速阅读的基础上理解小说的主要内容，并相机以统整、联系的视角，将这两篇课文进行对比辨析，形成这样的疑问：“这两篇小说在情节设置和人物形象的塑造上，有怎样的共同点？”这不仅对学生深入感知《鲨鱼》这篇小说起到了重要的推动作用，也有助于学生对《跳水》一文的理解。只有在这样深入洞察和质疑的基础上，才能发散学生的思维。

皮亚杰曾经说过，语言是思维的载体。教师要有换一种角度考虑问题的意识和勇气，摆脱旧有观念的束缚，给自己的思想“松绑”。在现实中，成千上万的教师默默工作几十年，却不能突破自己，朴实有余，创新不足。症结是囿于传统思维，缺乏大胆创新的意识和勇气，害怕“失败”“出丑”“另类”引来非议、嘲笑。对文本语言的理解和运用，其本质就是要关注学生思维的活动。因此，阅读教学绝不能将学生的认知停留在文本的内容层面，而要穿越文本语言的樊篱，直抵文本的内核，在与文本人物对话、与作者对话的过程中，提升学生的思维意识。

参考文献：

[1]赵霞.小说单元人物形象的语文要素解读与教学[J].教学与管理，2020（29）：47-49.

[2]李霞.小说教学多角度感受人物形象的策略[J].教学与管理，2021（2）：66-68.

（作者单位：江苏省淮安市人民小学白鹭湖校区）

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