田艳萍

摘要：采用单一被试跨行为多基线A-B设计，利用积极行为支持，以功能性行为评估为基础，对个案的离开位置、打滚哭闹、发出怪声等情绪和行为问题进行分析并制定矫正方案，通过调整物理环境、改善社会环境，塑造用语言表达需求、等待、静坐等正向常规行为，采用区别强化、忽视、隔离等策略，在课间、游戏时间、午睡等多种情境下进行干预。干预后，打滚哭闹和离开位置的行为成为偶发行为，发出怪声的次数控制在教学和管理可接受的范围以内，整体干预效果良好。

关键词：积极行为支持;智力障碍;情绪和行为问题

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1671-2684（2021）28-0008-05

智力障碍学生在认知、思维、语言、自理等方面存在缺陷，因此，更倾向于通过显著异于常人的情绪和行为作为表达的手段。我任教的班级中，学生KK的情绪和行为问题显著，影响班内其他学生的正常生活和学习，给班主任和其他科任教师带来困扰。本研究利用积极行为支持，以功能性行为评估为基础，分析KK的行为并制定方案，在课间、游戏时间、午睡等多种情境下进行干预，以期减少其情绪和行为问题。

一、研究设计

（一）研究对象

KK，2009年出生，中度智力障碍，入校前因情绪和行为问题严重，只短暂地在幼儿园就读。主要照料者为父母，但父母较忙，生活照料之外的陪伴较少，对KK既非常宠爱又动辄打骂。KK的知觉动作、认知能力、语言沟通能力、生活自理能力较好，但经常發出怪声，常重复与语境无关的语言，并且情绪不稳定，问题行为较多。

（二）研究方法

1.实验法。采用单一被试跨行为多基线A-B设计，A为基线期，在不加任何干预的条件下，观察记录KK的行为表现，B为介入期，对KK的行为进行评估分析后，制定相应的方案进行干预，观察记录干预后KK的行为表现。

2.观察法。设计了“目标行为A-B-C行为分析观察表”记录KK问题行为发生的时间、前因及后果，设计了“问题行为检核表”记录KK情绪和行为问题发生的时间、频次、持续时间、严重性，以进行干预前后的数据对比。

3.访谈法。采用自编的“智力障碍学生情绪和行为问题访谈提纲”对KK的班主任和科任教师进行访谈。

二、研究过程

（一）明确要干预的问题行为

研究者使用自编的“智力障碍学生情绪和行为问题访谈表”对KK的班主任和科任教师进行访谈，整理访谈资料，明确了对其他学生影响最大、对教师困扰最严重、急需干预的三类情绪和行为问题并进行定义。

1.离开位置：上课时未经老师允许，离开座位，在教室内跑动或跑出教室;站在课桌旁;藏在某个角落或讲台、办公桌下;频繁地起立坐下;午睡期间离开自己床垫，跑出教室或躲在某个角落或讲台、办公桌下。

2.打滚哭闹：在地上躺着或坐着打滚，老师试图将其拉起时赖地不起或对老师拳打脚踢，还会伴随着大喊大叫、大哭大闹。

3.发出怪声：不分时间和场合，连续发出与当下情境无关的奇怪声音，如不停地发出打嗝声、咳嗽声、弹舌声、“呜呜”声等;或突然发出尖叫声;不停地敲桌子、用其他物品制造杂音等。

（二）问题行为的行为功能评估

1.“问题行为动机评量表”评估

本研究选择KK的五位老师，就三种目标行为各填写了一份“问题行为动机评量表”，每种目标行为的五份评量表中自我感官刺激、逃避、获得他人注意和获得实质性东西四种功能各有一个平均分，将五个平均分再平均，对得到的最终结果进行排序，分值越高，序位越靠前，暗示该动机的可能性越高。“问题行为动机评量表”的结果见表1。

根据量表的评分结果看，打滚哭闹的行为功能为获得实质性东西，发出怪声的行为功能为获得他人注意。“问题行为动机评量表”中特别提到，如果分数相同或差距在0.5以内的都要关注，所以离开位置的行为功能为获得他人注意和获得实质性东西。

2.“目标行为A-B-C行为分析观察表”评估

在征得家长同意后，每天六节课和做完操后的大课间均观察半小时，午睡期间观察一个小时，每天共4.5小时，每周五天。观察者为坐班的班主任和副班主任，一人管理和上课时，另一人记录。第一个月为基线期，观察20天，观察者不但要在“问题行为检核表”上记录KK情绪和行为问题发生的时间、频次、持续时间、严重性，还要根据自编的“目标行为A-B-C行为分析观察表”详细记录KK三类目标行为发生的情境、行为结果和行为功能。

研究者分析基线期内“目标行为A-B-C行为分析观察表”记录的内容，对KK三类目标行为的发生情境、行为结果和行为功能进行概括总结。“目标行为A-B-C行为分析观察表”的分析结果与“问题行为动机评量表”的评估结果一致。

综上，KK三类目标行为的行为功能分别为：离开位置的行为功能主要是获得他人注意和获得实质性东西;打滚哭闹的行为功能主要是获得实质性东西;发出怪声的行为功能主要是获得他人注意。

（三）问题行为的干预：以功能性行为评估为基础的积极行为支持

研究者以功能性行为评估为基础，评估了KK的情绪和行为问题与环境和相关情境的功能关系，试图从改变环境的角度引发KK行为的改变，并为KK提供积极行为支持，运用前因调控策略、行为训练策略和后果处理策略，减少KK情绪和行为问题出现的频率，提高良性行为出现的概率。

1.前因调控策略包括调整物理环境和改善社会环境

（1）调整物理环境

首先，调整KK的位置。一方面，调整KK课堂中的座位，让其坐在教室内第一排离讲台最近的位置，既方便老师给予更多关注、及时制止不良行为，又可以避免KK看到其他同学上课的表现后通过模仿同学引起老师注意。另一方面，调整其午睡的位置。将KK安排在班主任的办公桌旁边，与其他同学隔离，保证老师能够及时关注。

其次，减少干扰物。由于KK的目标行为具有获得实质性东西的功能，所以不必要的时候，减少干扰物的出现。非游戏时间，将易引起KK兴趣的玩具收好。教师使用的教具、奖励物等不要散放，集中放在KK拿不到的地方或收在KK看不见的地方，用完及时放回原位置。教育其他学生，上课期间不要拿玩具、零食等与教学无关的东西，以免引起KK的注意。

（2）改善社会环境

第一，增加老师关注。不管在任何情境下，要求老师给予KK更多的关注，给KK参与和表现自己的机会。一方面，让他知道老师在关注他，但老师关注的是他的能力和正向行为;另一方面，让他有事可做，减少不良行为的发生。同时，减少消极评价，KK频繁出现情绪和行为问题时，不要立即制止或否定，而是带到另外的情境进行安抚，待其安静后再与其讨论之前的行为。

第二，提供同伴支持。KK情绪和行为问题的主要功能是获得他人的注意，所以在关注之下，问题行为会减少。但老师不可能一直关注KK，所以需要他人的关注来弥补，这时候同班同学的支持就格外重要。完成课堂任务、课间游戏的过程中，老师都安排能力和行为习惯较好的学生与KK一组，同伴互动能让KK投入任务和游戏中，同时获得同伴的关注，从而减少问题行为。

第三，争取家长配合。KK的很多行为反映出他极度缺乏安全感，极度需要被关注。这与家庭环境有关，KK父母采用棍棒教育，虽然很关心孩子，但是孩子一出现不良行为就会粗暴。陪伴时与孩子互动较少，一般让孩子看电子产品。所以，在干预过程中，家长的支持和配合非常重要。一方面，為了解决午睡吵闹的问题，班主任与家长协商，每天中午到校陪睡，KK养成午睡习惯后逐渐消退;另一方面，老师建议家长，不要打骂孩子，并向家长详细询问了孩子在家的一些问题行为，给家长处理问题行为的建议，让家长逐步学会科学处理孩子的问题行为。建议家长晚上陪孩子一起游戏、一起读书，周末一起外出游玩，增加亲子互动。

2.行为训练策略为通过塑造培养正向的常规行为

（1）塑造用语言表达需求的行为

KK想得到实质性东西时，会趁老师不注意偷拿或直接抢，老师发现后制止会出现问题行为，因此要通过塑造让KK学会用语言正确表达需求。在干预的过程中，在每天晨会时间或课间的集体教学和集体游戏时，为KK创造表达需求的机会，同时提供同伴示范，告诉KK，想要什么东西，要说“老师，我想/要……”

以课间玩玩具为例，按图1流程训练学生用语言表达需求，如果同伴全部示范完毕，KK失去游戏机会。

（2）塑造等待和静坐的行为

针对KK离开位置、缺乏等待意识、急于得到实物的特点，干预过程中着重培养其等待的技能。呈现KK喜欢的玩具和活动，设定等待时间表，规定时间内安静等待，不离开座位，就可以玩玩具和做自己喜欢的活动，等待的时间越久，玩玩具和活动时间越久。

3.后果处理策略包括区别强化、忽视、隔离

（1）区别强化

区别强化KK的行为，出现问题行为时不予强化，KK表现出良好的行为、在老师设定的时间内没有出现不良行为、规定的时间内问题行为出现的频率在老师的要求之内、出现问题行为后自行恢复到安静状态时均给予强化。

【强化情境示例】

● 课上安静专注听讲

● 课上离座后，在没有干预的情况下自行回到座位

● 一节课没有发出怪声

● 午睡静躺时间变长

● 午睡前二十分钟没有发出怪声

● 独立玩游戏

●  一天没有打滚哭闹

（2）忽视

KK的行为功能主要是获得他人注意和获得实质性的东西，都是正强化功能。所以，在KK的问题行为不严重影响他人的情况下，老师故意忽视KK的表现，不给予任何言语或非言语的回应，也不以任何的形式去关注他的诉求，阻止KK行为带来的正强化结果，让他逐步意识到，自己的不良行为不会获得想要的结果，阻断问题行为的正强化物。

（3）隔离

KK情绪激动时，打滚会伴随大哭、大喊大叫，任何人的话都听不进，整个学校的教学秩序都会受到影响。这种情况下，任何说教或干预手段都不会起作用，甚至会引发KK的攻击性行为，所以要让KK脱离引发情绪和行为问题的环境，将其隔离5到10分钟，直到KK情绪稍微平复再与其讨论刚才的情绪和行为问题。

三、研究结果及分析

观察者每天在“问题行为检核表”上记录KK情绪和行为问题发生的时间、频次、持续时间、严重性，研究者将KK每周各类目标行为发生的总次数进行平均，作为纵坐标，将观察周数作为横坐标，绘制折线图（图2），并依据研究设计分为基线期（A）和干预期（B）。

从图2中可以看出，干预期的前几周，KK的三类目标行为平均每天发生的次数都有不同程度的增加，发出怪声和打滚两个行为尤其明显，平均每天发出怪声的次数达到40次，打滚次数超出10次。“问题行为检核表”上的记录也显示，干预期开始的几周内，目标行为不仅次数增加，爆发的程度也比较严重，打滚行为均伴随着强烈的哭闹、打人等。这是“消失爆发”现象，这在研究者的预料之内，但严重程度超出预期。发出怪声的频次增加是因为干预中采取了忽视策略，这个行为没有得到老师的注意，在确认这种行为无法引起老师注意之前，KK不断地发出怪声，想引起他人注意，直至发现此种做法无效，此类行为才慢慢减少。打滚行为发生时，老师不妥协，拒绝其不合理要求，所以KK打滚行为不但次数增加，还变得更加严重，试图通过更加激烈的行为获得想要的东西。当这样的行为达不到目的时，打滚行为开始减少。

KK在第18周的时候，三类目标行为发生的频率突然增加，但没超出基线期的水平，这是因为第18周是寒假开学后的第一周，经过一个寒假，学校内的干预中断，KK的情绪和行为问题有“抬头”的趋势，但回校恢复干预之后，很快回到了放假前水平，并持续减少。

整体来看，三类目标行为经过干预，平均每天出现的次数是逐渐减少的，干预后期，打滚哭闹和离开位置行为都成了偶发行为，发出怪声平均每天发生的次数也在5次以内，控制在了教师教学和管理可接受的范围以内。

四、结论与讨论

（一）结论

1.利用积极行为支持干预智力障碍儿童的情绪和行为问题是有效的

本研究采用积极行为支持的若干策略对KK的情绪和行为问题进行干预，取得了理想的效果。积极行为支持以功能性评估为基础，提供了一个全面了解学生情绪和行为问题与周围环境变量之间因果关系的支点，在此支点上，分析学生的行为，并有计划地提供正向支持，提高干预的效率。

2.教师态度一致、家长密切配合是干预成功的关键

本研究参与干预的教师全都是KK的科任教师，都迫切想改善KK的情绪和行为问题，干预前学习过积极行为支持的相关理论，集体商讨干预策略，认同采取的策略，在干预过程中使用策略时具有一致性，避免了不一致造成的负面作用。

在干预过程中，干预者也争取了家长的支持，保证了学校的干预具有延续性，尤其是KK这类缺乏安全感的学生，家长的支持和配合提供了干预成功的基础。

（二）讨论

本研究采取的是单一被试实验设计，研究结果的推广受干预者的理论水平、策略运用等的限制。其他研究在利用积极行为支持时，要对此理论有深入的理解，不能盲目使用。如果积极行为支持的运用太机械、呆板，可能会起到反作用。

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编辑/卫 虹终校/于 洪