杨又

[摘 要]后现代工业技术社会正在衍生一种可怕的虚无主义，导致人的存在处于持续的消费、娱乐、竞争、空虚、孤独、自闭、平庸、冷漠的紧张状态中。教育是塑造主体，是培养人、拯救人，促进社会变革，增进人类福祉的事业，这就不得不审视后现代视域下教育的本真样态——它的前提是理解和包容，首要任务是身体教育，核心任务是打开知识和视域之门，根本任务是塑造意义和价值，终极目的是直面生活和培育世界公民。

[关键词]后现代社会;虚无主义;教育;世界公民

[中图分类号]G40-02[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）04-0018-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.004

英国学者伊格尔顿指出，后现代“源自西方向着一种新形式资本主义的历史性转变——向着技术应用、消费主义和文化产业短暂的、无中心化的世界的转变。在这样的世界上，服务、金融和信息产业压倒了传统制造业，……它以一种无深度的、无中心的、无根据的、自我反思的、游戏的、模拟的、折衷主义的、多元主义的艺术反映这个时代性的某些方面”[1]。后现代工业技术社会正在衍生一种可怕的虚无主义，它导致人的存在处于持续的消费、娱乐、竞争、空虚、孤独、自闭、平庸、冷漠的紧张状态。海德格尔指出，“虚无主义之所以被称为‘最可怕的，是因为它作为无条件的求意志的意志，意味着无家可归状态本身。因此之故，把虚无主义拒之门外是无济于事的，因为它早已无处不在，无形地在家徘徊了。”[2]“无家可归”构成了现代人存在的“天命”。

如今，在全球范围内，教育经济学和对学生的工具性态度仍占主导地位。被定义为道德恶性膨胀或重新解释道德规范的现代道德观念，对每个人都构成了严重的威胁。一个没有普世价值的世界正在经历一场巨大的精神危机，而普世价值是某些行为模式赖以存在的支柱[3]。教育是带来社会变革并产生协同作用，以解决可持续性且社会与环境之间相互联系的重要纽带，使社会能够承担起可持续生活的责任。这意味着教育过程和系统可以改变观点和行为方式，从而将可持续发展的实践灌输到人类生活的各个方面。教育是变革的先驱，因此其担负着改变社区和发起社会变革的责任[4]。这就不得不审视后现代工业技术社会视域下的教育是怎样的——它的前提、任务、目的是什么。

一、理解和包容：后现代教育的前提

在马克思看来，人的现实本质就在于他所处的社会关系。人之为人的特殊本质在于他是“一切社会关系的总和”。理性、精神、感性活动、思维、情感等都能规定人，但这只能规定人的一般本质，不能规定人的特殊本质。人是社会关系的产物，“在社会关系中所处的不同地位，使他们产生了不同的利益、思想和情感，形成了独有的社会特质”[5]。人是在错综复杂、不断变化的社会关系中塑造、生成的，没有单一、固定、抽象的人，只有具体、变化、能动的人。人是被塑造的，但也是可塑造的。不同的具体社会关系必然产生多样的、差异化的、不同个性的人。

韋尔施指出，后现代被理解为“彻底的多元性状态，应该把后现代主义看为彻底的多元构想，并加以捍卫……它承认高度不同的知识形式，生活计划和行为模式享有不可超越的权利。……它袒护多（das viele多样性），反对独一无二（das Einzige），抵制垄断，揭发干涉”[6]。在现代和后现代社会物质关系基础上形成的社会关系、政治关系、交往关系、文化关系，尤其是家庭关系，都是错综复杂的。这种不同的社会关系所塑造的人是不同的，这就要求教育的前提必须是理解和包容。教育人必须首先理解和包容人，只有理解人，才能教育人;只有包容人，才能理解和教育人。

理解就是“设身处地”地站在学习者的立场，还原他作为一个特定个体的独特性，即去体验、洞察、探求他的性情、品格、能力、气质、言语、喜爱、欲求、志趣、智能等内在生理特质和他的人生际遇、居住环境、家庭氛围、交往关系等外在与之密切相关的原生生活世界。环境是变化着的环境，人是发展着的人。理解是整体性的、动态性的，不是单向的、静态的，仅单一地知晓学习者的成绩好坏、性格强弱、兴趣偏好等，不算理解人，只有不断跟随环境的变化，与人的变化不断交互，才能完整地理解人，才能教育人、引导人。教育和引导其实就是根据学习者的特质，结合外在社会需求，让其成为最好的自己。

同时，后现代不同的错综复杂的交往关系塑造了具有不同特质的人。这就要求首先以一种包容的态度去接纳求学者。包容不是放纵、纵容、无条件地接受，而是容纳性地引导，纠偏补过、取长抑短，在承认差异性的基础上实现其最优化的自由发展。玛格丽特指出，整体人类教育即对教育过程的多维和全面理解的表明，如果人类的所有基本领域（身体、性别、性、智力、情感、道德、精神、宗教和社会）都能得到理解和考虑，那么以这种方式所施加的教育过程就是最优的，并能促进个人的整体全面发展[7]。教育者不应成为绝对的道德主义者或道德审判者，而应基于人和人性，并作为人和人性的理解者、包容者和引导者与学习者共在。

二、身体教育：后现代教育的首要任务

遗忘身体是工业社会的境遇。弗朗切斯科尼和塔罗齐指出，在现代正规教育系统中，与身体有关的所有事物（运动、身体、感知和情感）都被边缘化了。这一系统促进了以理性思维为中心的抽象知识模型——它以字母数字符号表达，最好的是文字形式的课本[8]。于是乎，在学校的整个教育过程中，身体遗忘所造成的主要问题为缺乏对身体的认可、缺失对身体的认知、遗忘身体的感官知觉。但实际上，身体不仅在体育馆中发挥作用，而且在每项学校任务（认知、体验、社会化过程和情感教育）中都发挥着作用，它要求学习者面对自己的身体[9]。

从现象学视域看，身体实质是一种综合，构成学习者获取知识和经验的前存在体。梅洛庞蒂认为，“通过身体的综合，诸感官和感觉间的对象都通过身体获得统一性”。知觉综合的执行者首先是“一个生存论的实践性的身体，一个在世界中存在的现象身体”[10]。身体主体在生活世界中处于反身和预先分类的状态：以原始/真实（起源）的方式给出的敏感和感性体验的领域。身体的本质是意向性的，它的特征是对对象的定向性，是使主观意识对对象定向的自然倾向。身体真正向世界开放，在世界上发现了它的关联性和它必不可少的环境，并根据与之互动的可能性来感知周围的物体。从这个意义上说，身体本身是我们在世界上定向的中心，也是每一种感知体验的中心[11]。没有这个现实化、肉身化的身体，或者这个身体出了问题，学习者便无法进行经验、知识、意义的持续化运作。身体不息、知觉不息、生命不息，知识的获取和生活才会不息。这就说明身体是构成人生命存在延续和发展的基本载体，如果身体出现问题，那么生命的存在和发展就会受到阻碍。生存是自然身体受到持续的供养，死亡是自然身体的停顿和解体。身体教育是要引导学习者认识身体的结构、器官、组织、功能、作用和运行机制，通过对身体的全面理解，学会尊重身体、爱惜身体、照料身体;通过体育运动强壮身体;通过养成良好的作息饮食习惯保护身体;通过学习基本的医疗常识修复身体等。无精打采、面无血色、目中无神、焦虑、失眠、乏力等各种亚健康状态和病痛都不是身体的健康状态。

身体教育要求教育学习者在任何困境和逆境中不要求死，不要伤害自我和他者的身体，要尊重身体、爱护身体、呵护身体。当然，也存在活着的死人或死去的活人，因为有些人的肉身死去，但他的思想、精神还存留于人间，死在一时，却活在千古;而有些人尽管活在人间，肉身还在，但他的精神、价值却已死去，是死去的活人。身体教育告诫学习者，活要活得充实，死要死得愉悦、伟大和有价值。因为每一个主体在拥有选择生或死的权利的同时，也有尊重身体和生命的义务。有身体的死亡，才要充实地去度过一生，愉悦而积极地做人应该做的事情。

三、打开知识和视域之门：后现代教育的核心任务

教育就是传递知识。知识的传递就是打开视域，塑造理性。教育的作用是改变一个人：从一个理性潜能尚未实现的感性动物转变为一个理性潜能被带到现实的理性动物[12]。后现代社会是大数据时代、知识爆炸的时代。“吾生也有涯，而知也无涯”，后现代教育就是帮助学习者在学习有限的知识的前提下，去打开更宽更广的视域。周易《蒙卦》卦辞：“蒙，亨。匪我求童蒙，童蒙求我。”《序卦传》中：“物生必蒙，故受之以蒙;蒙者，蒙也，物之稚也。”这就意味着知识启蒙是一种主动获求和开蒙、启蒙，打开学习者视界的整体过程。柏拉图的“洞穴比喻”恰好说明，初学者是受视域限制的。知识分为感性知识和理性知识，只有经过教导、实践、思考的曲折历程，才能从感性知识到达理性知识。初学者往往会陷入感性知识的洞穴而自认为他既有的知识框架是真实的，却忽略了洞穴之外广大无边的知识真理。

在后真理时代，数字技术设备，尤其是智能手机的普及，使每个人都能在虚拟世界中展现自己，发表视频、图像、观点、评论等，传播自己的言论。视域差异和目的导向决定了虚拟世界弥漫着大量的谎言、偏见、谬论和不实言论。比如，骗局制造者不仅掌握了传播误导性信息（虚假信息）的高技能，而且为了使公众相信所见到的信息，往往尽可能呈现或复制既有的社会现实，而使谎言正常化，这样即使是虚假的事实，也会被认定为事实[13]。威恩·万塔指出，现代社交媒体的传播方式滋生了虚假信息，并导致人们态度的两极化，导致“后真相时代”的到来[14]。到底什么是真相，成为后现代人必须谨慎直面和思考的关键问题。

所以，教育需要培养学习者的批判性思维能力。批判性思维就是对其所听到的、看到的、感觉到的进行反思，运用逻辑思维工具、既有的常识、信念、理论、事实证明判断它们的真假性——它们为什么是正确的？为什么是错误的？我们为什么要相信他？该怎么对待虚假言论？善于在批判过程中得出创造性结论。批判性思维是后现代社会人生存的基本技能。论证是后人类存在的方式，所有良好的觀点、看法、方案、策划、规划、指导意见、理论、行动都是基于科学论证的结果。马克思创造性地提出历史唯物主义和剩余价值理论，就是建立在对资本主义社会及其哲学的反思批判基础上的。

同时，教育与学习并不相同，它是一组使学习比自然发生的过程更有效、更快捷、更集中的方法。教育是一种增强组织和结构化的学习。教育是人为地促进学习，是学习者自己有目的地活动的结果[15]。一方面，教育要善于运用以学为重心的启发式教学方法，因材施教。根据不同学习者的接受能力、学习水平，适时、适地、适度地加以启发、诱导，循序渐进。既要注重培养学习者学习的兴趣和欲求，发挥他们好学乐学的主体能动性，又要注重引导他们反复思考，学思结合、学用结合;既注重知识的学，又注重知识的用，知行互补，寓知于行。另一方面，教育要善于坚持以教为中心的传递式、归纳式教学方法。教育的本质是传授，不能因为以学为重心就淡化了教的中心地位。传授就是要传递概念、命题、判断、规律、理论、价值等有关自然世界、人类社会的主客观知识，要善于通过诘问、推问、追问等问答方式“逼”学习者进行思考。通过严密的逻辑推理、理论论证，从特殊到一般、从具体到抽象，归纳和演绎相结合，最终掌握具有普遍性、先验性的真理知识。

后现代社会是自由的市场经济时代，人的行动能力因新技术的便捷化、智能化、网络化而大大提升，这就需要教育赋予人如何有效行动的能力，即培育人的创新性思维、发散性思维、逆向性思维、换位性思维、联想性思维、平面性思维等各种批判性和创造性思维能力，以拓展和提升其视野和格局。后现代社会是一个终身学习的社会，优秀的教育就是在教育过程中培养受教育者由被动学习者变为主动学习者，同时，对知识和未知的事物充满好奇心，运用既有知识扩展自己的知识圈和信息圈，敢于挑战已知、发现未知、提出新知。

四、塑造意义和价值：后现代教育的根本任务在后现代社会，发达的科学和技术使人处在无形的电子网络体系之中。科学、技术是权威。克龙曼说：“在今天，科学是我们生活中最伟大的权威者，比任何政治或宗教理念、任何文化传统、任何法律体系都要伟大。我们只能依靠科学、服从科学，舍此则一事无成。……科学的权威始于无止境的技术，人们生活的每一个方面，现在都是由技术塑造的，我们对技术的依赖和服从，在人生经验的最深刻也最不明晰的层次上灌输着对科学的尊重。”[16]科技工具满足了人尽可能多的认识欲、控制欲、享乐欲，但也带来了人的异化和价值空洞。异化是人作为技术的奴隶、工具，不是人支配技术系统，而是工具理性主导、支配人。价值空洞是人失去信仰、失去价值，作为一个空虚物性的存在者，又不得不为生存而漫无目的、消极地存在着。

但是，人终究是有生命的主体，无论科学再有权威、技术再有权威，人作为生命有限的存在者，即使技术再怎么延长生命，终究还是要死去的，终究还是需要价值、信仰、意义的，以支撑其在这个世界上存在的理由。因此，人类就需要人文学科去满足时代“根植于科学本身的霸权主义中的更深层次的精神期盼”，去填补那巨大的精神空洞[17]。教育者应在那些决定人作为一个人的方面支持学习者：理性、自由意志、身体和人格尊严。没有教育，他将“要么是一个静态的存在，在本体论上保持不变;要么完全受外部决定因素的影响”。教育要基于爱、耐心、执着、勤奋，为学习者的全面发展而服务和努力[18]。学习者只有在教育的帮助下，才能逐渐发现自己的财富。首先，他发现自己的身体，然后发现自己的心理（尤其是发现自己的情感经历），而后发现道德、精神、社会和宗教领域，并意识到他是一个超越自身人性极限和可能性的人[19]。

后现代社会必然是一个激烈博弈、激烈竞争的市场化时代，社会的甄别机制、分成机制、淘汰机制将会更加明晰、更加灵活、更加残酷，技术机器将成为财富的垄断者和分配者。所以，教育者必须从不同向度告知学习者“我为什么而活”“我如何而活”“我能怎样去活”“我信仰什么”“我相信什么”“我与他者的关系是什么”“人性是什么”“我最终应该关心什么”“灵魂是不朽的吗”“人是自由的吗”“我能做什么”等终极哲学问题，以帮助他们思考和塑造人生的意义和价值。

教育要激发人的灵性，让学习者有信仰、有价值、有意义。灵性就是灵商。“灵商使我们去梦想，去追求梦想的实现;灵商支撑着我们所信奉的那些东西，支配着我们的信念和价值观念，支撑着我们自身生活的塑造和行动”[20]。灵性，是指一个人对生命及生活的悟性和智慧，是生命活性的体现。教育就是要赋予学习者以灵性，带着灵性成长和生活。蒙台梭利指出：“教育就是激发生命、充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”[21]

教育是要告诫学习者在任何窘境、困境、逆境下都要坚强。否定是实现人生超越的条件，勿因任何悲剧而逃避、自欺和颓废。有退蛹才有蝶化，有炼狱才有涅槃。人是一个负重前行的舞者，是在自我破碎、自我觉醒、自我创造的前进过程中找到意义和价值。

五、直面生活和培育世界公民：后现代教育的终极目的

马克思指出：“为改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技术和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和訓练。”[22]教育是劳动能力的生产。后现代工业社会所需要的劳动有简单劳动、体力劳动，但更多的是复杂劳动、智力劳动，需要不同的体力、智力、技能、技术从事不同分工视域下的复杂劳动生产。现代技术分工越细化，对劳动者体力素质、智力素质、技能素质的要求也就越高。后现代教育就是针对不同的社会分工，培养不同的专业技术人员，赋予他们维持其生存的基本技能，同时再赋予某些学习者以更高的知识水平、能力素养和职业圈层。

同时，后现代社会是市场经济时代，国家之间或国家内部的经济危机、社会矛盾、突发公共事件等传统和非传统的风险挑战都会造成经济规律的波动，引发劳动者的失业，尤其是技术进步将给人的就业带来巨大威胁。科里内克等人认为，不平等是人工智能（AI）普及和其他形式替代工人的技术进步所构成的主要挑战之一。随着人工智能越来越接近人类的通用智力，许多人类劳动都有被淘汰的风险，并在所有领域被人工智能所取代，它有可能以重大方式破坏劳动力市场[23]。这样看来，教育就有义务看到每个学习者的人性或理性，把他/她本身视为目的，而不是实现社会利益的手段。换言之，教育者应使每个学习者自由自在，并运用自己的理性来指导自己的行为和设计自己的生活[24]。当今，教育的承诺就是寻求使年轻人能够发展成为自立且有德行的人，即使他们能够在不断变化的全球世界中实现自我，并过着富足的生活[25]。因此，后现代教育的任务不仅要赋予学习者最基本的生存技能，还要赋予他们更加潜在而厚实的多项能力和素养，以应对后市场经济时代所带来的各种压力、挑战或者不幸。教育是帮助学习者在未来求得生存，并且持续地求得生存，过好生活。

生活永远是可持续性的。最好的教育是可持续性教育，塑造公民意识，灌注可持续性生活。夏尔玛和蒙泰罗指出：可持续性是学习如何改变生活方式的环境、经济和社会层面的整合，意识到对全球管理和全球资源管理的责任。因此，全球可持续性意味着社区的可持续未来：社区具有社会可持续性，并在社会正义与和平之间相互照料。在环境上可持续地保护自然系统，并明智地使用资源;在经济上可持续发展，并为所有人提供宝贵的生计，以及实施适当政策的治理干预措施[26]。

可持续生活是共在的生活。直面和过好生活不仅仅是直面和过好自己的生活。马克思指出：“社会，不管其形式如何，是什么？是人们交互活动的产物。”[27]从这个意义上看，“社会关系的含义在这里指的是许多个人的共同活动”[28]。这说明学习者不能仅仅直面和过好自己的生活，还需要直面他者，并与他者共同过好生活。生活是学习者与周围他者共同塑造的。教育者须让学习者明白塑造自己的潜在方式是塑造他者。生活的目的不是把他者变为客体或者工具，而是同样以尊视他者为目的和主体。直面和过好生活的较高层次是以共同存在的方式把生活敞开，赋予他者以生活的自尊和价值，进而以主体担当的情怀和精神塑造公民社会和公民国家。

恩格斯指出，未来的新公民社会和新公民国家就是要“使每一个社会成员都能够完全自由地发展和发挥他全部力量和才能”[29]。教育者的终极使命是要在因材施教、发展个性的基础上，培育全面自由发展的个体，塑造能够担负社会、民族、国家前进的浪漫主义公民。世界公民的培养需基于人权保护和共同发展，维度是从国家认同向世界认同展开[30]。世界公民应热爱民族、国家，关心、参与、从事全球事务，关心、关怀人类发展和疾苦，并为建立具有普遍公正和多元文化的联合体或全球政府承担使命和责任。

总之，在后现代社会，每个人都应在以下方面全面发展：身体、精神、道德、社会、文化和宗教。只有充分关心学习者的全面发展，才是对其尊严的正向回应。这正是一项关注人格发展的活动，教育者的责任就是以自己的行为、与他者之间的关系以及他的一生，激活学习者人生中的各个领域，使学习者成为一个真正的人[31]。教育正是一种赋予生活和生命的过程。

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（责任编辑：申寅子）

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