周蔓

南望山小学在不断摸索、实践中形成了“三层六环”生态课堂教学新模式。这个模式由课堂整体、学生主体、教师主体三大子模块构成，包括自然引入、共筑愿景、触发联结、相互激荡、升华沉淀、反思共长六个环节。

一、自然引入，师生进入教、学状态

自然引入是生态课堂的起始环节，教师可以从学生的生活经验和已有知识出发，设置自然导入内容，引导学生迅速进入学习状态，将注意力集中到课堂学习中来。

在《认识梯形》的教学中，教师在讲授新知识点之前，出示了一个被遮住一个角的四边形，让学生猜测原图形可能是什么图形、不可能是什么图形。学生大胆猜测并且说得有理有据，还迫切地等待教师揭晓答案。教师的这个引入设计，不仅激发了学生学习的欲望，而且将学生的注意力聚焦到新课内容上，实现了新、旧知识的迁移与运用。

在《鸡兔同笼》的教学中，教师首先让学生猜谜语：“顶上红冠戴，身披五彩衣，能测天亮时，呼得众人醒（打一动物）”“红红眼睛白白毛，长长耳朵短尾巴，身披一件白皮袄，走起路来轻轻跳（打一动物）”。当学生猜出是鸡和兔后，教师创设了一个将鸡和兔关在同一个笼子里的情境，让学生想一想：会不会有什么数学问题呢？学生的思维迅速发散。在他们做出种种猜测后，教师向学生介绍：一千五百多年前，我国古代的数学名著《孙子算经》记载了一道有关鸡和兔的数学趣题——“今有雉兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问雉兔各几何？”然后，教师让学生运用在语文课上学到的文言文知识，将这句话转化为一个数学问题：笼子里有若干只鸡和兔，从上面数，有35个头，从下面数，有94只脚，鸡和兔各有多少只？最后，教师告诉学生此类问题因其计算同一个笼子中鸡和兔的只数而得名“鸡兔同笼”，让学习活动顺利过渡到本节课的学习中。

二、相互激荡，师生进行合理探究

相互激荡指师生互动、生生互动，让学生在互动中提升自己的数学能力。教师应该根据学生的学习经验设置有价值的问题，组织学生围绕问题主动思考，拓展对话。

在《平行四边形的面积》的教学中，教师为学生提供了具有开放性和探究性的学习材料，即提供给学生一个平行四边形，让他们量取自己所需要的数据，并试着求它的面积。在这个环节中，有的学生已经知道“平行四边形面积=底×高”;有的学生受“长方形面积=长×宽”的负迁移影响，得到“平行四边形面积=底×邻边”的错误认识。面对两种计算方法，教师先让学生推导平行四边形的面积，因为学生已经有利用数格子（面积单位）来度量图形面积的基础，所以在探究时，他们能想到用格子图来推导平行四边形的面积。在比较学生的不同数法尤其是简便的数法后，大部分学生直观地感受到只有将图形变形，才能够方便地计算出它包含了几个面积单位。有了正确结果后，教师又组织学生讨论为什么平行四边形面积不是“底×邻边”，并将木制平行四边形活动框架附在黑板上的平行四边形上，让学生观察其重合情况，然后把平行四边形框架拉成一个长方形，再让学生观察。学生顿悟，拉成长方形后面积变大了，所以不能用“长×宽”求平行四边形的面积。学生在一次又一次的猜测、验证、反思中，完成了平行四边形面积公式的推导。

顺应学生的思路教学，是生态课堂中教师最突出的改变之一。在相互激荡的过程中，教师要做学生解决问题的引路人，引导学生学习，而不能代替学生思考。

三、升华沉淀，师生进行有效拓展

升华沉淀是生态课堂的深度体验环节。在经历了前面几个环节的激发之后，师生的身心处于高度活跃状态，此时是进行拓展学习的最佳时机。在此过程中，教师要有机融入与本节课密切相关的多学科知识，引导学生用联系的眼光看待数学;学生则在教师的指引下，进入深度学习与体验状态。

《简易方程》一课中“实际问题与方程”的例2，是一道与足球有关的、列方程解决实际问题的例题。为了激发学生的学习兴趣，教师设计了一个探究性任务：办一份足球小报。要求学生画一个足球，根据足球黑白相间的特点编一道简易方程题，体会数学与生活的紧密联系，感受学习数学的重要性，从而提高学生学习数学的兴趣。在此基础上，教师要求学生调查国际足球场地的标准，根据相关数据自编一道方程应用题，目的是让学生学会分析数据，学以致用，同时通过小调查拓宽思维和眼界，学到课外知识。这个探究性作业不要求人人参与，而是让学有余力的学生基于自身的知识、经验去完成，从而达到“人人获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”的目的。

类似这样的探究性作业是对例题知识点的延伸。这提醒我们，教师在把例题知识点讲深、讲透的基础上，要放手让学生自主探究。

四、反思共长，师生共同获得成长

反思共长是生态课堂教学模式的第六个环节。在此环节中，学生主动反思、评价在本节课中学到的技能、方法和自身的课堂表现，在自评的基础上进行互评;教师则通过学生的反思结果，对本节课进行总结与回顾，调整下一节课的教学内容。

在《长度单位》一课的教学中，教师问学生：“这节课，你的收获是什么？”有的学生说：“如果我是裁判，我会对小红说我的身高大约是1米30厘米，也就是130厘米，我没有旗杆高。”有的学生说：“1厘米只有这么长（用手比画），13厘米也只有这么长（再次比画），旗杆不可能这么短，所以我的收获是旗杆的高度不能用厘米做单位。”教师在学生回答的基础上，总结道：“同学们能用自己的身高和旗杆做比较，得出旗杆的高度不能用厘米做单位，这种方法叫类比法;通过对长度的判断，得出13厘米大约有一拃长，而旗杆不可能这么短，所以旗杆的高度不能用厘米做单位，这种方法叫排除法。”最后，教师引导学生通過互评，说说在探究活动中，谁的哪些表现值得自己学习，让学生因自己的表现而获得被肯定的满足感。

（作者单位：武汉市洪山区南望山小学）

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